教师角色转变为学习参与者与指导者

这次课程改革中，教师的教育观念、教育方式、教学行为等都要发生很大的转变。教师应做好充分的心理准备并进行必要的角色调试以适应改革的大潮。

（一）由知识的传授者转向学习的参与者、促进者和指导者

教师一直被认为是知识的传授者，“传道、授业、解惑”被认为是教师的天职。但现代教育心理学的研究表明，学生的学习是一个积极主动的知识建构过程，教师应充分重视学生的主体地位。在教学过程中，教师所应该充当的是参与、促进和指导的角色。美国教育家布鲁纳提出：教学生学习任何科目，决不是对学生心灵中灌输固定的知识，而是启发学生主动去求取知识与组织知识。教师不能把学生教成一个活的书橱，而是教他如何去思维，教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知过程中去组织属于他自己的知识。因此，求知是自主性的活动历程。

新课程认为，教学过程是师生的互动过程。在新课程中，传统意义上的教师的教与学生的学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。教师不仅要参与到学生的学习活动中，而且要成为学生学习的促进者。当学生在自主观察、实验或讨论时，积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。教师应给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，热情更加高涨。此外，教师还要注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。教师除了参与、促进学生的学习之外，更为重要的是对学生的学习给予指导。作为学生学习指导者的教师应帮助学生制订适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛。

新课程还强调教师应指导学生开展研究性学习、探究性学习。当教师以知识传授为重点时，他们的基本做法是，分解知识、技能，将其有组织地呈现出来，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师传授的知识，回答教材中的问题。而在探究性课程中，教师的职责是引导学生不断提出问题，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程；教师指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，使学生的学习变得丰富而有个性；营造支持学习的积极的心理扭转；帮助学生对学习过程进行评价。

教师作为促进者，他的角色行为表现是：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展元认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利，为学生服务；教师要建立一个接纳的支持性的宽容的课堂气氛；教师作为学习的参与者，与学生们分享他们的感情和想法，教师和学生一道寻找真理；教师能够承认过失和错误。

教师作为“促进者”，其角色行为有几个明显的特点：

积极地旁观。学生在进行自主学习时，教师要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。

给学生以心理的支持，创造良好的学习气氛。用各种适当的方式给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨，使课堂更加生气盎然。

注重培养学生的自律能力。当教师一个促进者的角色出现时，也注重教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。教会学生自律并不会妨碍他们创造性的发挥，而只会促进他们的学习。教师作为促进者的关键在于如何促进学生自主学习，使学生能够自己去实验、观察、探究、研讨，使他们的身心全部投入到学习活动之中。

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”事实上，每一位教师都有能力对自己的教学行为加以反思、研究与改进，提出最贴切的改进意见。与外来研究者相比，教师处在一个极其有利的研究位置上，又最佳的研究机会。在教学实践中，教师对教学情境中的问题，有着自己的经验化的处理方式。这个过程是教师对自己行为的分析与研究的过程。新课程的出现，使教育情境中的问题增多并变得复杂，“教师即研究者”这一要求在新课程背景下尤为重要。

教师的研究，是以解决问题为中心的一种研究方式。首先，找出一个起点为开端，这个起点是教师个人在实践中发展起来的，也是教师个人希望投入精力去追求和加以解决的问题。比如：一个兴趣，尝试一种新的想法，开发一种新的教学方法；一个困难，要改善一个困境，解决一个问题，或弥补一个缺失；一种“不明”的情况，课堂上的意外与无法解释的体验，这些意外与体验可以看作是进行研究、发展教学策略的一个起点。之后，通过观察、访谈及其它收集资料方法，找到相关资料，然后通过对资料进行整理和分析，以达到对清静的深入透视和理解。在情境得到认识与理清之后教师在研究结果的基础上发展自己的行动策略。如果行动策略被实践证明是有效的，那么这一轮行动研究就宣告结束，接着再进行新议论的研究过程；如果行动策略被证明无效或者需要完善，就需要对情境进行更进一步的审视，并发展出新的行动策略应用于实践，直到问题得到最终的解决。

案例分析：

1.背景

数学教学活动应当赋予学生以最多的思考，动手和交流的机会，与此相伴的是，教师的角色要作出改变。《课程标准》指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者，引导者和合作者”。教师如何成为真正意义上的组织者，引导者和合作者，是一个需要不断深入研究探讨和实践的课题。重要的是，教师角色转变的重心在于使传统意义上的教师教和学生学，不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。表面上看，似乎教师的空间被“压缩”了，实际上《课程标准》赋予教师更高的要求，更大的责任和更多的期望。在过去认识物体的教学时，告诉学生什么是长方体，什么是正方体等等，怎么去分辨它们也就够了，而现在需要教师引导学生共同经历“做数学”的过程，并在这个过程中与学生平等的交流和给以恰到好处的点拨。“认识物体”一课是北师大教材第一册第六单元的内容，本节课是认识形体的起始课，是借助于学生对学前这些形体（长方体、正方体、圆柱、球）生活经验的积累为背景，通过自己的活动，增加其感性认识，进而建立这些形体的模型，初步的加以区分。下面以这节课为例，结合“在教学中如何实现教师角色的改变”这一问题来谈谈自己的一些想法：

2.案例

1）开门见山，引入新课：

师：老师为大家准备了很多学具，这节课我们就要用到它们，想不想看看？

生：想！（老师事先为每组准备了一套与形体有关的盒和玩具之类，并用布盖好。）

师：快打开看看吧！

生：哇！（学生露出惊讶而欣喜的表情。）

师：这么多东西，你能不能给它们分类，看一看，想一想，你打算怎么分？

生1：我能按大小来分。

生2：我能按它们的样子来分。

师：你们说的太好了，那要按形状来分，应该怎样分呢？你们会吗？

生：（会！）

师：请你们把筐里的这些东西按它们的样子来分一分，老师为大家准备了几个空的筐，每分完一类，就放在一个筐里，开始吧！

（学生四人一组开始进行分类。）

师：我们来看一看这一组是怎样分的？

（把这一组的情况横着挂在黑板上展示给全班来看，挂的时候是按正方体、长方体、圆柱、球的顺序来挂的。）

你们也是这样分的吗？

生：是的。

[评析：这节课可以说是从学生动手操作活动中开始了学生对形体的认识，课的开始教师就抓住了儿童好奇心强这一心理特点，由揭开布到自己动手分类，为学生后面进一步的学习、探索打开一条通道。]

2）共同探索，认识形体：

师：（手指着正方体的小筐）你们看这一筐里面的东西都是什么样子的呢？

（学生都急着举手要说）

师：那好，就请你们每人选出一个来，看一看，摸一摸，想一想，比一比这一筐里面的东西都是什么样子的？你能不能用自己的话说一说？

（学生分小组讨论正方体是什么样子的，教师给学生充足的时间研究，同时参与到各组的研究中去。）

师：你们刚才研究的这个筐的东西是什么样子的呢？

生1：它们有六个边，都是一个样子的。

师：在哪了？你能到前面指给大家看吗？

生1：（学生边指边说）这有一面；这有一面；这还有一面……一共六个。

师：噢，你是说它有六个面呀，那怎么数就不乱了呢？

生1：上下有两个，左右有两个，前后也有两个，就是六个了。

生2：我给他补充：上下有两个，中间的有四个，就是六个了。

师：你是说侧着的有四个，上下还有两个，就是六个。

[评析：在这一环节中学生对于“面”这个概念虽不能准确描述，但学生通过用手去摸都感受了、看到了正方体有六个面，只不过学生习惯于用他们的语言来描述，把“面”说成“边儿”。]

师：别的同学是怎样想的？

生3：我还发现它的四个边儿是一样长的。

师：噢，你是说这个棱的地方，观察得真仔细。

生4：它还有八个角。

师：在哪了？

师4：一个，两个……八个。

师：你是指这个尖儿尖儿的地方。

[评析：在这里教师随同学生用儿童化的语言用来描述学生看到的物体的形状，使学生感到数学真真切切就在自己的身边。]

生5：我有个问题，这个是方方的东西，（指的是正方体），这个也是方方的（指的是长方体），它们可怎么区分呢？

师：你真动脑子，那么我们得认识它们才好区分开，那先保留着你这个问题，我手里的这个东西叫什么呢？（指的是正方体）

（教师把正方体贴在黑板上板书“正方体”）

师：那这一类有同学提出来了，它叫什么呢？（指的是长方体）那长方体又是什么样子的呢？请你们每个人拿出一个长方体来，看一看，摸一摸，想一想，说一说它又是什么样子的，然后在互相交换着，比比看到底是什么样子的。

（学生分别在小组里互相交流。）

师：那你说说吧，我手里的这个长方体究竟是什么样子的呢？

生1：长方体和正方体怎么区分呢？长方体是长的，正方体是短的。

生2：长方体这个面这么长，到这个面又这么长了，所以不一样。（学生手中拿着长方体边转动着边说。）

生3：它们的棱儿棱儿不一样高，就是长方体了。

横着的棱儿棱儿长，竖着的棱儿棱儿短。（多好的发现啊！）

师：那你看看正方体的棱怎么样呢？（一样长）

那你怎么解决刚才××（生1），提出的问题呢？

生4：每个面都不一样，是长方体。

师：都不一样吗？

生5：有一样的，上下一样，左右一样，前后一样。

师：那正方体的每个面大小又怎么样呢？

生6：都一样的。(www.xing528.com)

生7：还可以用测量的办法也能知道是长方体还是正方体，我量一量每个棱儿棱儿的长短就知道了。

[评析：孩子们上到此时，都很兴奋，他们把长方体与正方体对比起来去认识，这一点我在课前是没有预料到的。学生们能自由地畅谈自己的想法，没有丝毫的束缚之感，正是教师为学生创设了充分的交流的机会与时间，才有了学生如此之多的想法，才提出要对比着去认识的想法。教师并没有生硬地按自己预计的教学计划进行，而是顺应了孩子探究的欲望，使自己成为学生学习的参与者、引导者。]

师：那么现在老师遇到一个难题，袋子里还藏着两个东西，你看它们到底是长方体还是正方体呢？

（袋子里面是两个面为正方形的长方体。）

生1：它应该是正方体，你看它多象正方体。（学生指着一个面为正方形的长方体说。）

生2：那你把它倒着放，你看它就变矮了。它就不是正方体，是长方体了。

师：你们同意吗？

师：那两类还是方方的吗？（指着圆柱和球。）

（学生都摇头说不是了。）

师：那这一类（指的是圆柱）叫什么，有谁知道？

（学生争着说出名称：圆柱。）

师：那圆柱又是什么样子呢？请你们在来看一看，摸一摸，说一说。

[评析：学生很快投入小组探讨之中，我在巡视中发现了孩子们并不是只在关注圆柱这一类，他们把圆柱和球这两类物体放在一起去研究，这一点着实让我在心中为学生叫好！]

师：刚才我发现有的学生把圆柱和球这一类放在一起去研究了，我们就把它们放在一起去研究。谁来说说你发现了什么？

生1：我发现圆柱这是平的，这是圆的。（学生手指着圆柱的两个底面和侧面。）

生2：我发现它能滚动，它的边没有棱儿棱儿。（学生指的是圆柱的侧面。）

生3：我想能把长方体的棱儿棱儿去掉，磨圆了就变成圆柱了。（学生手中拿着圆柱和长方体对比着说。）

生4：我发现圆柱和长方体、正方体它们一样都能站着。圆就不能站着。（学生把球说成了圆。）

（这时教师巧妙地从信封中取出一个圆说：“我这有个圆你来让它站着”，学生们都笑了。）

师：那好这一类叫什么呢？我们通常说踢“球”去，还是说踢圆去？（教师手指着球说，学生又是一阵哄笑，齐声说“球”！）

生1：我发现球向哪滚都行，圆柱就不行，它只能朝一个方向滚。

生2：因为球没有平平的面，它也没有棱儿棱儿，所以它不能停住，它可以到处滚。

生3：我还能把正方体的角去掉就变成球。

生4：你削去一个角不就成了两个角了吗？

生3：我可以继续削。

师：你们想的太妙了。

[评析：课进展到这，学生已不是局限在把圆柱与球对比来区分，它还能把圆柱与长方体，球与正方体联系在一起来区分，学生研究范围在扩展，学生在充分的利用着教师给他们提供的时间与空间展示着自己，同时也发展了自己。在这个交流中，学生的认识在逐步提升，有新的生成，我想这才是真正意义的交流。]

3）在活动中巩固认识：

（1）考考你：下面我考考你们是不是认识了这四种形体。

师：这是什么？

齐答：正方体（学生举起正方体。）

师：请举起圆柱。

（学生都举起圆柱。）

师：这是什么？

生：球。

师：长方体在哪了？

（学生举起长方体。）

（2）猜一猜

师：看着拿这么准，那要蒙上眼睛你还能认出它们来吗？

生：能。

（这时教师请一名学生到前面来蒙上他的眼睛，递给他一个长方体，请他猜是什么？其它同学看到后学着他的样子，两人一组也做起这个游戏来。看谁猜的准。这一活动不仅调动学生的积极性，同时巩固了刚才学生对形体的认识，培养了学生的空间观念。）

（3）找朋友

师：我把这四种物体画在纸上了，看你还认识不认识它？

4）小结

3.教学反思

这节课的教学主要体现在：

1）教师起组织、引导作用

课堂上学生唱“主角”，老师只是一个“配角”，把时间和空间都留给学生进行思考，探究，交流，关注学生在学习的过程表现出来的情感，态度，思维等方面，也许有的同学一时想不出，但毕竟他在参与。教师的作用，特别要体现在引导学生思考和寻找眼前的问题与自己已有的知识经验之间的关联，在于提供把学生置于问题情景之中的机会，在于营造一个极力探索和理解的气氛，在于为学生提供有启发性的讨论模式。教师要鼓励学生表达，并且在加深理解的基础上，对不同的答案开展讨论。要引导学生分享彼此的思想和结果，重新审视自己的想法。教师要善于抓住学生的想法，不断启发学生关注问题重要方面，及时提示那些出现在学生中，新鲜的，有意义的交流实例。

2）学生的参与面广

在老师创设的情境中，每个学生积极投入到学习的探究过程，使学生在疑惑中去探索在探索中去思考，在思考中去发现，提高学生学习的积极性。

3）师生在探究活动中共同得到发展

鼓励学生用自己的思维方式大胆提出猜想。教学中的结论让学生自己去探究，自己去发现，学生的思路有些出乎老师的意外，有些怪异，又有道理，多么好的思维方式，可见老师真的不必包办太多。放手让学生大胆的去探究，学生的思维能力得到拓展，探究能力得到发展，从而使师生在探究活动中共同求得发展。

评课：

新课程推进过程中，教师在新课程中实现着自身的发展，并正逐步将这种发展的成果用于新课程的建设中。比如：

1）环节的设计、情境的创设应是新鲜的、具有挑战性的

目前不少老师认识到创设情境的重要性，但往往为创设情境而创设情境，忽视了情境以及情境中人物的真实性、合理性。“今天智慧老人也来和我们一起学习”（智慧老人不可能来）；“小淘气要考考我们”（实际是老师要考我们）……这样总是让学生生活在虚拟的氛围中，童话的世界里，长此以往，对学生的影响可想而知。

这节课，教师为了真正看到学生由不会到会的过程，“物体分类”一节中所有学具都不是上课这班学生自己准备的，所以他们对这节课要学什么一无所知。每个小组桌子上都有一个盖着布子的小筐儿。“掀开布子看看里面有什么？”“哇！”学生惊喜，一下子激起学生研究的欲望。同时从这节课真正看到学生学前是不能描述这些形体的样子的。体会到有些内容的学习不需要学生提前了解，一知半解反而会影响学生全身心投入研究探索中。

2）教师与学生在课上情感的流露成为了自动化的过程

这实际上体现了师生间的互相尊重与倾听。比如课上到精彩处时学生自发地、真诚地为老师或同学鼓掌。

教师的身教起着举足轻重的作用。“谁来帮帮我？”“谢谢你！”“你的想法真妙！”……这些话让听者感受到是发自内心的，体现了亲情，人文的关怀。长此以往，学生会是什么样的？

3）学生的认识在操作活动中不断完善

本节课教师引导学生由观察物体的一点到观察一类物体，后来学生自然而然地把不同类间的物体进行比较，建立起联系。“把正方体的角儿削去，就成球了。”“削去这个角儿，那不又多一个角儿了吗？”“一个正方体的橡皮泥，在手里揉一揉，就成球了。”……在这个交流过程中，学生对物体的认识不断丰富、完善，这种有新的生成的交流才是真正意义的交流。

4）在数学课上，往往强调语言的规范、完整和严谨

在低年级的教学中，我们是否应该重新理解“语言的规范”。这节课主要知识目标是学生能够识别长方体、正方体、圆柱和球。而学生在交流中很自然地用自己的感觉、自己的表达方式描述所感知物体的样子，于是产生许多新的“概念”，如“边儿”、“棱儿”、“角儿”。教师并没有纠正学生，因为这些新的“概念”有助于学生认识这些形体。

（二）由“教书匠”转向科研型、创新型教师

新课程改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，适应不同地区和学生发展的需要，体现课程的均衡性、综合性和选择性。在过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的传统课程理念下，教学计划或课程计划是教学的“法律文件”，它规定的教学是不允许任意改动的。我国的中小学课程一直是统一内容、统一考试、统一教材教参、统一标准。在传统的教学过程中，教师是严格执行课程计划，忠实地向学生传授课本知识的“教书匠”，这使得教师过分依赖教科书和教学参考书，影响了创造力的发挥。在这种教学计划控制下的教学模式压抑了学生的个性化成长，扼杀了创新型人才的出现。而新课程标准和教材则有较大的运做空间和时间。开放性、均衡性、综合性和选择性是新课程的特点。新课程鼓励教师搞科研、搞创新，强调教学过程是师生共同开发课程、丰富课程的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程、三级管理。三级课程的实施意味着原来属于国家课程开发的权利部分地下放给学校和教师从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一。这样教师不仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。新课程还使教学内容中教师可支配的因素增多了。随着课程内容的综合性、弹性加大，教材教参给教师留有的余地加大。这些都意味着课堂不仅是课程的实施场所，而且也是进行教育教学实验的实验室。教师既是课程的实施者，同时又是课程的研究者。

（三）由单一型教师转向综合型教师

新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科堡垒中，不再涉猎其他学科的知识，这种单一的知识结构远远不能适应新课程的需要。此次课程改革，在改革现行分科课程的基础上，设置了分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程，由于课程内容和课题研究涉及多门学科和知识，这就要求教师改善自己的知识结构，成为综合型教师。

（四）传统教学方式转向现代教学方式

21世纪是信息社会，信息社会需要信息化人才，信息化人才的培养有赖于教育的信息化。教材改革的目标之一就是教材立体化，就是说今天的教材早已不限于课桌上的纸介质的书，而是要以文字教材为主体，音像教材和电子教材为两翼，并向网络教材发展。文字材料没有必要、也不可能承担教材的所有功能，多媒体、立体化的教材更生动、更形象、更活泼，便于教师指导，有得学生自主探索和研究，对培养创新精神和发展实践能力大有裨益。《基础教育课程改革纲要》要求，大力推进信息技术在教学过程中的应用，指出“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”

教育信息化是教育教学从观念、思想、理论到手段、方法、模式等的根本性变革。它要求教师必须具备良好的信息意识、信息能力和信息素质。随着信息网络的扩张和教育信息化的发展，教师的主要任务是教会学生获取信息知识的本领，将学生培养成“信息化的人”。这就要求教师具备良好的信息意识，关于将信息网络上新的知识信息与课本上的知识信息有机结合起来，不断了解和掌握学科发展的新动向，以新的知识信息开阔学生视野，启迪学生思维；同时教师还必须具有较强的获取信息、储存信息、加工处理信息、筛选利用信息以及更新创造信息的能力。教育信息化的突出表现就是教学中的广泛运用。教师必须能熟练地操作计算机、多媒体，将教学软件、网络等信息技术运用在教学中，教师还要能正确地指导学生进入信息高速公路检索信息获取知识。现代信息技术的飞速发展及其日益在学校领域的应用，给教师的教学方式带来了新的变革。而教学方式变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。