外语学与教：语言观与教学观

一、语言观

作为一名外语教师，会经常思考一个最基本的问题，即“语言是什么？”语言观是外语教师对语言的看法和态度。语言观往往会直接影响外语教师的语言教学理念和教学方法的选择，最终影响外语教学的效果。

随着语言学的发展，语言观也经历了发展和演变。综观各学者对语言学流派和语言观的研究，梳理出几种重要的语言观，它们分别是：传统语言学的语言观、结构主义语言学的语言观、转换生成语法的语言观和认知语言学的语言观。以下对这几种语言观分别进行评述。

1．传统语言学的语言观

传统语言学的历史久远绵长，可以追溯到古希腊、古罗马时期。当时，人们将语言学作为哲学的一个分支进行研究，试图从语言研究中找寻出有关人与世界的永恒真理，认为语言是工具，因而形成了这个时期的语言工具观。语言主要充当两种工具：（1）是哲学家进行哲学思辨、哲学探讨的工具；（2）是阅读古代文献，并对其进行校勘和训诂学研究的工具。在语文学家看来，在语言的使用过程中，由于人们的口误和笔误，语言已经变得不再纯正了，早期的经典文献的语言才是最好、最纯正的。因此，他们认为语言是阅读典籍的工具，语言研究的目标就是为注释经典文献服务。

传统语言学的研究是规范性的，厚古薄今，重书面语轻口头语，长期处于其他学科，特别是哲学的附属地位，难以就语言而研究语言，因此对语言本体的把握难以全面深入，一直缺乏一套独立的语言学研究方法。

2．结构主义语言学的语言观

Ferdinand de Saussure（1857—1913）是现代语言学的重要奠基者，也是结构主义语言学的开创者之一。结构主义语言学以语言共时系统内部各要素的结构及其相互关系为研究对象，用抽象、概括的方法对语言的各种系统（如语音系统）的结构进行客观、精确的描写。语言的系统结构观可以追溯到普通语言学的鼻祖Wilhelm von Humboldt（1767—1835）。他认为语言是一个有着特定形式或结构的有机整体，是一个组成部分内在相互联系着的系统。Humboldt的思想可以看作是Saussure语言符号系统论的理论渊源。

Saussure在20世纪初开始对语言整体的性质加以探讨。Saussure以其社会心理主义的语言观念为基础，区分了语言（系统的符号体系）和言语（实际使用的语言），指出语言是符号系统，语言才是语言学的研究对象，第一次明确地提出语言学研究的确定的对象。继而，Saussure又对共时语言学和历时语言学进行了区分，指出对说话者来说，唯一存在的现实是语言共时的一面，从而最终确定了语言共时系统的符号性质。Saussure的语言理论在方法上采取了语言整体第一的原则，强调系统的同质性，深刻地揭示了语言作为社会交际工具的符号结构的性质。

同时，Saussure还认为，使用语言是说话人与听话人交流思想和情感的过程。语言是社会事实，因而是一种社会现象，在语言发展史上首次指出了语言的社会属性。在他的影响下形成的布拉格学派视语言为社会交际的工具，强调使用语言受语言社会功能的支配。

结构主义的语言观彻底改变了语言研究的方法和方向，也改变了人们对方言和语言变体的态度，即语言没有优劣之分。20世纪语言研究的成就证明了Saussure语言理论的历史价值，Saussure的理论和思想对后人产生了深远的影响。20世纪20年代末30年代初，捷克的布拉格学派出现，结构主义语言学在欧洲迅速发展。丹麦的哥本哈根学派发展了Saussure有关形式与实质的思想，创立了“语符学”。即使是具有相对独立发展过程的美国结构主义学派，也在许多方面与Saussure理论一脉相承。Leonard Bloomfi eld（1887—1949）是美国结构主义的主要代表人物，他在《语言论》（2001）一书中提出了美国结构主义语言学派研究语言的基本原则和描写语言结构的总框架，如区分粘附形式和自由形式、关于直接成分的分析、配列学说等，指出结构主义语言研究的准则，特别强调在语言研究中分析实际语言材料的重要性。

3．转换生成语法的语言观

20世纪50年代，美国语言学家Chomsky开始对结构主义语言学产生了质疑。他认为结构主义语言学只是描述个体的语言形式，强调语言的物理表现，忽视语言的心理现象；强调语言的个性描写，忽视语言的共性，不足以解释语言使用者的语言直觉。Chomsky还认为，并非被收录的话语都是合乎语法的，充分的语法（an adequate grammar）应该能够解释说话者的能力，也就是说话者为什么具有能说出并能听懂无数句子的能力。Chomsky在对语言进行深刻的哲学思考的基础上创建了生成语言学派，着重探讨语言的本质问题，对语言的心理属性进行了深入的探讨，使理性主义又回到了语言研究的主导地位。

Chomsky认为语言是先天的、具有生物学基础的、相对独立的一种能力，学习语言不是对环境的刺激所作出的反应，而是人脑根据有限的规则创造出无数句子的过程。语言的能力表现为人类的大脑是通过“语言习得机制”事先设定好的，人类具有掌握语言的先天能力，能够生成语法，生成语句，生成能力是语言最重要的一个特点。“语言习得机制”包含所有自然语言中的普遍现象，能够解析这种普遍现象的一套原则和规则系统就构成了生成语言学家所指的普遍语法。普遍语法是人类特有的，是遗传所赋予的，人类天生就具有一套普遍语言规则。

结构主义语言学家强调语言之间的差异和不可比性，Chomsky的转换生成语法则强调语言的普遍性（linguistic universals）。Chomsky认为，尽管各种语言在表层结构（surface structure）上不同，但它们的深层结构（deep structure）非常相似，人类习得语言的过程也基本相同。Chomsky认为，语法“不是说话过程的模式，而是语言能力的模式，是对语言能力作出的形式化的描写，用一套公式将其内容表达出来。转换生成语法不局限于对个别语言的研究，而是要揭示个别语法与普遍语法的统一性。换句话说，它不以具体语言的描写为归宿，而是以具体语言为出发点，探索出语言的普遍规律，最终弄清人的认知系统、思维规律和人的本质属性”（引自刘润清1995）。在Chomsky看来，学习一种语言就是学习个别语法和普遍语法。

Chomsky区分了语言能力（linguistic competence）和语言表现（linguistic performance）两个概念。语言能力指理想的母语使用者所具有的关于语法规则的知识，语言表现指实际使用语言时，由于受心理、生理和社会因素等影响而偏离语法规则的表现。Chomsky的这一观点显然是受Saussure关于语言和言语概念的影响，然而，语言能力和语言表现两个概念的提出是基于语言先天论，与Saussure的语言和言语之分有所不同。

Chomsky的语言观来源于笛卡尔等人的理性主义哲学。理性主义哲学认为，认识不可能来源于经验，因为经验是不可靠的，而只能是与生俱来的天赋观念。Chomsky借鉴笛卡尔的天赋观念提出了关于知识习得，特别是语言习得机制中的先天结构的假说。但是Chomsky并没有全盘接受理性主义的观点，虽然他也强调作为原则系统的普遍语法是人类共有的、是先验地存在于人脑中的，但他更承认后天经验在形成语言能力过程中的作用。他明确指出，人类的说话能力一部分归于天赋观念，一部分归于后天的语言接触（language exposure），而且这种天赋的语言习得能力只有在后天的语言接触的激活下才能体现出来，先天和后天的相互作用才能形成我们的语言能力。

4．认知语言学的语言观

认知语言学从认知的角度研究语言，研究人对世界的感知、经验，观察事物如何影响人们对语言的使用，特别是在同样符合语言规范的条件下如何选择不同的词语来表达非客观的意义。认知语言学特别注重认知与语言的关系，认为语言是认知对世界经验进行组织，形成有意义的概念和概念结构的结果。认知语言学认为语言不是直接表现或对应于现实世界，而是有一个中间的“认知构建”层次将语言表达和现实世界联系起来。在这个认知中介层，人们对现实世界形成各种概念和概念结构，现实世界通过这个认知中介层“折射”到语言表达上。

认知语言学的哲学基础是体验哲学，是一种“身心合一”或“心寓于身”的认知观，强调体验在认知中的重要性。根据这种观点，心智和思维产生于人们与外部世界的相互作用。

认知语言学的兴起与认知心理学的发展密切相关，尤其受到苏联心理学家Vygotsky和瑞士心理学家Piaget对语言与认知研究的影响。Piaget认为认知是语言发展的基础，儿童的语言发展是认知发展的一个有机组成部分，语言能力是儿童认知能力的一个方面，也是主体与客体相互作用的产物。语言是伴随着认知发展而发展的，认知结构发展到一定阶段，才出现语言。Vygotsky则认为儿童的语言发展在认知发展中起着重要作用，语言的发展带动认知的发展。语言作为儿童与他人进行社会交往的工具，具有交际功能，在形成儿童智力行为中起着指导和调节的作用，语言的发展是在社会文化历史环境中实现的。

传统语言观认为，自然语言具有独立于人的思维和运用之外的客观意义，词语也具有明确的、能客观描述现实的语义；物体有其独立于人之外的内在特性，语言就是表现其特性的外在符号；语言是封闭的、自足的体系。而认知语言学认为，人的语言能力从属于人的一般认知能力，语言能力跟一般认知能力没有本质上的差别，语言能力的发展跟一般认知能力的发展有着极为密切的联系。认知语言观强调人的经验和认知能力在语言运用和理解中的作用，语言具有开放性和依赖性，语言和认知是不可分的。认知是语言的基础，语言能促进认知的发展。同时，语言是巩固和记载认知结果的工具。通过观察语言现象，可以研究语言概念形成过程以及语言使用和理解过程中的认知。

二、语言教学观

教学观（也称教学理念）是教师对教学活动的本质与过程的认识、理解以及所持的观点与态度，是教学活动的基本指导思想。语言观是语言教学观形成的基础，语言教学观决定着外语教学的过程和结果。

从教学理论与教学技能的关系来看，教学观可分为三种（Zahorik 1986）：科学—研究观（science-research conceptions）、理论—哲学观（theory-philosophy conceptions）和艺术—工艺观（art-craft conceptions）。

科学—研究观认为教学是以实验和经验性调查为基础的科学研究活动。它包括三种形式：（1）利用学习理论。教学原则是在对记忆、迁移、动机等在学习过程中起重要作用的心理因素进行研究的基础上确立的。例如，外语教学法中的听说法就是基于行为主义的学习理论，认为语言学习是刺激—反应的联结，是通过大量操练、模仿的结果。（2）遵循实验模式，即通过实证研究得出有效的课堂教学模式，并将它用于教学实践中。（3）效仿教学效果好的教师，并通过访谈和课堂观察等形式来学习和模仿他们的课堂行为。(www.xing528.com)

理论—哲学观与基于实证研究的科学—研究教学观截然相反，它主张通过推理、理性思辨和逻辑论证对课堂行为进行解释和证实。同时，它重视以人们对教师、学生、课堂以及教育的作用所持的价值判断作为教学的思路。因此，理论—哲学观认为教学的目的就是为了提升某种价值，如道德的、伦理的或政治性的价值。

艺术—工艺观强调教师个体的技能和个性。艺术—工艺教学观认为良好的教学本质就是创造和个性化的体现。一名优秀的教师能根据某一情境的需要，创造和采用与此情境相应的教学实践活动。

在此基础上，Freeman & Richards（1993）提出了一个语言教学三分法模式：以科学为基础的教学观，主要来自于试验和实证调查；以一定的理论和价值为基础的教学观，即人们对教师、学习者、教学环境以及教育在社会中的作用的看法；第三类是注重教师自我评估、反思和分析能力的艺术观，强调创造性和个性化，认为外语教学是艺术和技巧的融合与实施。技巧是指教师对某一领域知识、对某一领域知识的教学以及对一般意义上的教学知识的理解和掌握。艺术是指在教师与学习者的交流过程中，教师作出决策时知识与经验的结合。具体内容见表5.1（见下页）：

表5.1　三种教学观指导下的外语教师行为

科学—研究观要求教师应该

·　理解通过研究得出学习原理

·　根据这些原理制定出教学任务和教学活动的标准

·　根据该标准，对任务活动中的学生表现进行监控，确保取得理想的效果

理论—哲学观要求教师应该

·　理解某系列教学行为所依据的理论／原理

·　根据该理论／原理选择教学大纲、教材和教学任务

·　监控教学以确保教学与理论／原理保持一致

或者

·　理解对某系列教学行为起支撑作用的价值／信念

·　选择与该价值／信念一致的教学手段（技巧、程序）

·　监控教学手段的实施过程以确保教师始终奉行该价值／信念

艺术—工艺观要求教师应该

·　将每一个教学情境都看作是独一无二的

·　找出该情境的特征

·　根据这些特征，尝试各种教学策略、教学程序和教学技巧

·　对该情境中的教学策略进行评估和反思

·　如此循环反复，形成一个有内在一致性的、个性化的课堂教学实践的回路，以满足各种情境的特殊性

继而，Freeman & Richards（1996）从心理学和哲学的视角总结了三种被人们普遍接受的外语教学观：（1）行为主义教学观——教学作为行为（teaching as doing），教学是那些可以观察到的课堂行为，是可操作的技艺，可以直接演练、传授和模仿；（2）认知理论教学观——教学作为思维（teaching as thinking），认为虽然教学表现为话语和活动等行为过程，但教学行为是计划和决策的体现，支配教师计划和决策的是教师的思维过程，认识“教学”首先要认识教师的认知；（3）建构主义和解释主义的教学观——教学作为解释（teaching as interpreting），强调教学是教师的一种生存状态，进一步认为教师的计划与决策基于他们对特定教学环境和个人经验的理解与解释，这种理解和解释受教师个人长期积累的知识和信念支配，并非可以套用的统一原则。

外语教学观的演变，即从教学作为行为到教学作为决策，再到教学作为个人理解，反映研究者对教学本质认识的逐步深化。随着这种认识的不断深化，外语教师教育实践实现了从强调教学技术的“教师培训”模式到强调自我决策、自我反思的“教师发展”模式的转变。