教师角色期望的特点：教师的坚守

“教师角色期望是指人们对教师群体或个体所应具有或表现的行为特征的一种设想或预期”^[15]，而对角色赋予期许的，当然主要是教育利益相关者，即学生、家长、学校管理者、社区人士及教育研究者，他们对教师任教或从业应具有的行为模式特别关注，角色期望是社会需要与自我需要的统一。因此从他们对教师的角色期望中可以发现教师角色期望的规律和特点。

按照角色期望理论，教师角色期望包括自我形象及公共形象，前者是指个人对其本身行为的期望，后者指公众对某一特殊角色的期望。自我形象和公共形象是相互作用和影响的关系，但两者之间存有不一致是正常现象，因为每一个教师都具有自我的理念或价值观，也因此会使自己与他人的角色期望产生差距，也即角色冲突。就内容而言，教师角色期望包括：职责期望，即对教师角色应尽的职责义务的要求；形象期望，即对教师角色的外部特征和表现的要求；素质期望，即对教师角色个体在身心方面的要求。就功能来说，教师角色期望的主要功用是使他们明白自己应有的权利与义务，也即角色的学习。笔者结合个人对现实中我国教师生存境遇的关注，以及有关教师角色的研究，在全面梳理的基础上发现，我国教师角色期望无论是从横向还是从纵向上分析，都呈现出一些特点和规律，教师应该加以把握，以便更好地避免角色冲突和进行角色调适。

就横向而言，当今我国相关群体对教师所展现的行为特征，即角色期望的看法，存在很大差异，甚至是悖论。从合理性角度看，不同群体的教师角色期望既有合理的一面，也有值得商榷或反思的地方，这是教师职业特殊性决定的。日本教育学者佐藤学认为，教师的工作不可能像律师的工作那样，随着结案而终结，也不像医生那样以治愈一种疾病而告终，教师的工作无论在时间、空间和对工作对象的影响上，具有“无边界性”的特征和连续不断扩张的性质^[16]。因此，对教师角色及其行为也就难有一个公认的标准或统一的期望和要求，甚至被无限制地扩大了职域和责任，这些角色期望自然有合理的方面，也有不合理的方面。合理的方面就是符合教师角色和地位应当承担的责任和义务，客观上反映了社会与教育发展的趋势。在当前的教育领域下，改革成为主流，很多理念被认可，教师角色期望和改革理念相一致的就被视为合理。实践中主要表现在，教育利益相关者都期许教师在教育教学目标上重视所谓“双基”，形成良好的情感、态度与价值观以及全面发展等。这说明社会对新课程改革提出的“三维目标”基本形成了认同。在教学方法上，期望教师能够注重学生学习经验和习惯等方面的表现和改变，提供青春期困扰的咨询、情绪管理与调节的指导以及适应生活与学习方法的辅导等。在教师专业发展上，强调教师要了解有关教育改革的知识和信息，具有利用多媒体、网络等信息技术辅助教学的能力，并通过不断的反思性学习来提高专业素养等。

值得商榷的地方主要表现在两方面：首先，由于教育的专业性，利益相关者都在强调丰富、渊博的知识对教师的重要性，但忽视了知识的特性：更新速度加快、创生性和前沿性。具体而言，忽略了教师对教育前沿问题与最新研究成果的了解。其次，在师德与利益的权衡上，仍然是传统的重义而轻利，重群体利益而轻个体利益。刘要悟的调查发现，认同“教师应追求合理的劳动报酬”的学生仅占被调查学生的40.6%，家长占47.7%，均未过半，超过半数以上的被调查者却强调“教师应成为社会的楷模或榜样，在形成社会优良风气上起积极作用”等。^[17]可见在教师利益与道德期许上，人们强调教师的道德期望无限提升和教师劳动的崇高性，却忽略了教师作为一种职业的普通性，“既要马儿跑，也要马儿不吃草”。

从发展历程看，教师角色期望具有传统型和现代型并存的特点，既有传统持久的成分，也有因境而异的成分。毕竟教师角色作为一个动态发展过程，是具有多层面的整体性角色系统，其形成不可能是对旧有角色不变的沿袭，而是一个扬弃过程，是抛弃某些旧有角色并填补新的角色，同时也会改造某些陈旧角色和观念，并赋予新的意义的过程。传统型角色期望主要表现在“传道、授业、解惑”的传统角色定位与认同上，没有发生动摇，希望教师能够乐于奉献、以身作则，并期盼教师在生活中尽可能做到安贫乐道，不计回报。在人格特征上，教师应富有幽默感，具有阳光大气、遇事冷静、低调风趣等性格特征，排斥清高孤傲、保守自私、自以为是、粗暴野蛮等行为。在教师教学风格上，能够有效运用教学时间，谈笑风生，思维敏捷，平等而智慧地帮助学生总结、概括学科知识中的原理、解题的方法和技巧，使学生能够在乐中学。

但是随着社会发展及教育变革，在一些新理念或思想的作用下，教师自我发生了改变，人们对其角色期望自然会在一定程度上进行调整。最明显的变化是在教师教学要求上，经历了由无到有，从低到高的发展过程。目前，教师、家长和学校期望教师具备本科或本科以上学历，上海等地还有研究生指标的要求；在职业修养方面，教师不仅应廉洁从教，不谋私利，同时要转变角色，增强服务和创新意识；在师生关系方面，学生希望教师平易近人，尊重他们的个性和自尊，保护个人隐私。同时，还期望教师具有资源意识，并积极促进社区与学校的互动，充分利用社区的资源为教学服务等。(www.xing528.com)

从一致性方面来看，教师角色期望具有一致与冲突共存的特点，即人们对教师角色在某些方面有着相似的看法与期望，同时也存在分歧。由于教育是一项民生工程和公益性事业，关涉个人成长和社会发展，而作为直接实施教育教学工作的教师，人们对其抱有殷切期望是必然的，但往往因身份、经历及价值取向的不同从而导致对教师角色期望的多元化，有人秉持社会价值取向而忽略教师的价值诉求，一味强调教师的奉献与牺牲；有人注重个人取向，强调学生全面发展，同时观照教师的“自我实现”和专业自主性；也有人将教师视为“普通人”，有自己的基本需求和实际的生活等，还有的在心目中形塑理想教师的“楷模”形象。这些差异必然导致对教师角色期望的多元甚至矛盾，也使教师处于窘境而觉得无所适从。在教育教学实践中，更多学生喜欢年轻教师，因为年轻教师更容易和学生沟通，价值取向和兴趣接近，但家长则更倾向于让中年教师教他们的孩子，家长们认为中年教师精力旺盛、有经验。教师和学校管理人员从自身利益出发，更理性地赞同教师应当追求合理的劳动报酬，但学生与家长更认同教师奉献，往往赞成教师的牺牲精神。在教学方向上，大家都希望教师进行个性化教学，与此同时，又会产生不同的学习与发展需要以及不公平，为担心不公平产生而要求教师行为统一化和标准化；在教育目标上，教师和学生要掌握学习方法与策略，发展学生核心素养变得非常重要，但家长更关注孩子学习成绩的提升与学校升学率。当然对教师期许也表现出相似或一致性。例如，大家都赞同把教师职业看成是一种专业，同意不断提高教师专业性和社会地位，完善教师社会形象，并呼吁社会各界关心、尊重、支持教师发展。

就纵向而言，教师角色期望发展是文化积淀与当下社会生活相结合的产物，它既保留着历史轨迹，又蕴含着对未来的合理希冀，具有明显的阶段特征。因此，作为角色意识的个体，教师在角色认知时，不仅要充分了解社会对知识特征和教育功能要求的构成，还要立足于社会现实，根据社会对行业的期许，构建好个人的职业理想。

我国拥有几千年农耕经济历史，积累了丰富的生产生活智慧，创造了许多辉煌的文化。用现代思维方式去审视这一时期的知识特性，可归结为三个方面：人文性、经典性、稳定性。这三个特点决定了教师知识结构和社会对教师的要求。在观念上赋予教师崇高的地位，师者被摆在和“天”“地”“君”“亲”并列的地位；在理论上被赋予远远超出其他行业的荣誉，“教师是太阳底下最光辉的职业”；在个人道德形象上成为楷模的化身，“学高为师，身正为范”。教师的职责是传万古不变之道，授文章制作之业，解经典习读之惑。

在工业3.0时代，知识具有明显的实用性、专业性和系统性等特点，也因生产生活的需要进一步被分化和细化，形成不同的专业领域，同一专业知识又分为若干模块。这种背景下，教育培养的是适应工业生产需要的实用型人才，工业生产技能要素深深地烙在其身上，对教师的要求也带有专业化和实用性的色彩，数学、物理、化学知识因其实用性而饱受关注，而相对的人文学科则受到冷遇。教师要求学生学好本专业，学好就是合格甚至优秀的人才。因此，专业化背景下教师的教书育人更被赋予了强烈的能力期待。

在工业4.0时期，知识的特点可以概括为不确定性、情境性、创生性。由于互联网技术的发展，人类知识生产爆炸性增长，且更新加速，许多领域的知识具有明显的时效性和情境性，知识创新成为热词，而任何创新都是对原有知识的超越甚至扬弃，个人所拥有的知识必须具有创生性，才能与创新时代的特点相匹配。在这种背景下，要在以经济、科技为重点的新一轮日趋激烈的国际竞争中占据制高点，人才成为关键因素，教育的使命和责任是培养学生的创新精神和实践能力。教育的责任和改革目标赋予教师改革者的角色，三级课程管理制度赋予了教师充分的课程权力，产生课程开发者、教师即课程、教师即研究者等角色期望。