中国高等教育:通识教育与专业教育结合的实践

与日本不同，中国的情况更为复杂。自20世纪20年代以来，中国的大学教育并没有学习法国和日本，而是逐渐吸收了美国通识教育的实践，辅之以本科高年级开设的专业课程。1949年中华人民共和国成立后，本科课程改革以苏联为蓝本，为专业课程模式树立了完美典范。与苏联类似，从体系上来说，除了极少数综合性大学外，绝大多数高等教育机构根据国家标准中列出的相应研究领域划分为几类。通常这些领域与各种专业或职业领域相关，并且进一步分为基础、专业组或专门领域等不同细分领域。所有这些类型的专业甚至进一步分为若干教育课程。每个高等教育机构都根据此类国家标准建立和重组其本科课程，旨在培养专业人才。

1994年年初，原国家教育委员会（1998年更名为教育部）颁布了一系列关于本科课程改革的政策。主要是改变受苏联教育模式影响的课程模式。从那时起，本科课程改革最广泛、最重要的措施之一就是实施所谓的“素质教育”（cultural quality education），意味着“全面发展的”教育。除了学术课程和专业教育课程，中国高等教育的素质教育特别注重开设有关品德、道德、文化素养、情商和课外活动的课程。旨在培养学生的思维，塑造品格，为其提供创新和迎接挑战的能力，通过了解历史悠久的中西文明培养他们的文化素养。其中，特别重视理工科本科生的文化素质教育。通过实施素质教育，政府希望提高学生的能力和文化修养，改变过分强调专门教育的旧模式。

特别令人感兴趣的是，自21世纪初以来，中国的一些研究型大学已经多次尝试将通识教育模式纳入中国高等教育。中国顶尖研究型大学之一的北京大学，就是一个独特的例子。如表2所示，北京大学自1990—2003年，随着必修课比例减少，选修课，特别是通识课的学分比例有所上升。在每个学院或学校规定的140—160个学分中，学生需要在以下5个领域中任选4个修满16个学分：（1）数学和自然科学；（2）社会科学；（3）哲学和心理学；（4）历史；（5）语言、文学和艺术。此外，北京大学还于2001年开设了元培项目，以其已故校长蔡元培的名字命名。蔡元培曾在20世纪初主张通识教育。从那时起，该计划采用了两种具体方案，这是后来在整个大学大规模引进新通识教育模式的试点。2009年元培项目更名为元培学院，有几个鲜明的特点：进入该学院的学生没有具体专业，只是在两个广泛的学习领域（文科和理科）任选其一；在头一年半主修通识课程和“平台课程”，从第二学年的后半学期开始，他们根据自己的需要和兴趣选择课程和专业，并转向专业课程的学习（Chen，2011）。

表2　北京大学中文系本科课程结构的变化

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来源：北京大学本科教学计划（文科）（北京大学教务处，1990）；北京大学本科教育大纲（北京大学教务部，2003）。

复旦大学作为中国最顶尖的高校之一，有更多证据证明美国通识教育理念对其本科教育的影响。经过几年重组本科教育试点后，2005年，复旦大学以耶鲁大学为蓝本，建立了一个新的机构——复旦学院。该学院主要负责组织面向新生的通识教育。学生在第一年（少数学生为两年）在复旦学院集中住宿并学习通识教育课程，第二年回到各自院系。2009年起，复旦大学开始在部分院系按学科大类招生，招生专业分得不像以前那么细致。2012年机构改革后，新复旦学院成立，作为本科生院主要负责全校本科教育教学工作，在通识教育中重点开展课程建设和书院建设。

总的来说，过去几十年中国本科课程改革的特点是减少了许多狭窄和旧的专业课程。以前的课程用以满足在计划经济下对于技术专业的需求；现在，人们越来越重视通识教育，特别强调扩大基础的教育或一般教育，优先培养各种能力和潜力。值得一提的是，这些一般和基础的教育课程不是专门教育的直接基础，而是使学生通过文化理解获得成就感、挖掘潜力和获取更多知识的科目。换句话说，本科教育课程不仅仅是有限专门知识的传播，还可以培养学生能力和扩大他们的知识面。与日本相比，目前中国本科课程结构以水平分割模式为主，学位课程的前半部分侧重全校通识教育，后半部分侧重于专业教育。这些努力都是为了实现中国本科教育从专业化人才向具有广阔知识面和能力的合格毕业生的转变（Huang，2003，2006，2014）。

总之，1991年前，日本和中国本科教育具有双重显著特征。一方面，中央政府严格规范大学和学院的建立、毕业要求的标准，以及在通识教育和专业学科中学术单位的分配。另一方面，特别是在中国，专业教育模式曾在培养劳动力上发挥过主导作用。即使在20世纪40年代末日本采取了美国模式，在实践中，本科教育仍受到专业教育模式的深刻影响。