个别化教学研究的一个重、难点就是要回应班级授课制下，教学如何充分考虑学生的差异、满足学生的个性化学习需要；使每一个学生获得适合其发展水平和发展需求的学习机会，并得到充分的发展。奥苏贝尔曾说：“假如让我把教育心理学全部的知识浓缩为一条原则的话，那么我将一言以蔽：影响学习最为重要的一个因素就是学习者已经知道了什么，要探明这点，并据此施教。”[11]借用维果茨基的最近发展区理论来表述，精准针对个体的教学就是要教师帮助学生弥合当前认知水平与潜在认知水平的差异，第一步，教师要明确教学真实的起点——有实证地进行学情分析。
研究之初，面上调研显示，区内教师常态教学中“只有不到5%的学情分析是基于前测数据或提问、谈话案例式分析学情的”[12]。教师所谓的学情分析往往是：（1）“想当然”的经验主义；（2）以教材分析取代学情分析的本本主义；（3）学情描述是与整体教学内容和教学设计相互割裂的两张皮的形式主义。与此同时，文献研究发现关于学情分析的现有理论和实践是相对薄弱的，教师们也普遍缺乏胜任感。为此，静安区教育局决定从2013年4月至2015年6月，在全区实施“走向个性化：教学设计与实施改进”行动。这一行动包括“教学前端分析”案例征集、“教学设计与实施改进”课例征集、“个别化教学行动”论文征集三个阶段的一系列区域性教学研究，目前区域正在对第三阶段“个别化教学行动”进行评审。
行动研究与案例研究是组织一线教师立足课堂开展教育科学研究的主要方法，通过个别化教学系列行动研究，鼓励静安区所有一线教师从实践出发，寻找和运用科学方法，落实到单元设计、学科教学；定位学生的现有发展水平和潜在发展水平，厘清学生的认知困惑、学习心向与需求，从而明确教学的真实起点；尊重差异，有针对性地设计教学策略来弥合不同学生的最近发展区（“教学前端分析”案例征集）；然后把学情分析的结果转化为教学设计和策略，落实到课堂教学之中，观察、分析教学效果，回归教学的改进（“教学设计与实施改进”课例征集）；最终，激励教师们对丰富的实践成果进行理念、理论层面的思考、提炼和阐述（“个别化教学行动”论文征集）。
教师从中经历了对个别化教学的思考、行动、总结、再行动、反思的一个螺旋上升的认识过程；同时实践的过程也是对个性化教学认识和认同的过程；另外，在学科、学段、区域层面上，积聚多方智慧，凝练出富有规律性的个性化教学方法、模式，形成了一大批有质量的、鲜活的个性化教学范例，这也正是教师们在实施个别化教学时最希望得到的帮助之一。
1.“教学前端分析”案例研究
经过了面上的调研与点上的深入探索之后，“教学前端分析”案例征集活动按学段、学科展开（参见图5-1），截至2014年1月活动共征集案例920篇，并评出优秀案例一等奖34篇、二等奖89篇、三等奖139篇，汇编了《教学前端分析案例集》，形成了“开启精准针对学生差异教学的教师行动”的研究综述。
图5-1 静安区开展学情分析研究所采取的路径
通过对一等奖案例的质性研究，发掘出源于静安教育智慧的学情分析模式：四知／会模式：已知、未知、想知、能知；以及基于学生实然的三维目标学情分析模式，此外，静安区的小学数学、小学语文学科以及音乐学科还各自开发了富有学科、学段特点的通用教学模式。
相关研究发现，教师精准的学情分析会给课堂带来如下的显性改变：（1）教师能发现并关注学生差异；（2）学生自主学习增加；（3）教学更容易深入高阶思维和情感价值观的教育。[13]学情数据的搜集和分析已经成为静安教师的一种工作方法，2015年6月的全区教师调查显示，在个别化教学探索中，教师参与各种探索的总比例高达99.4%，其中最多尝试行动为“备课中加入学情分析”，占25.6%。
专栏5-1：“教学前端分析”通用模式
小学数学学科发现最切合实际的学情分析内容来自课本，只要让学生阅读新教授部分内容，试做例题、习题，就能获得大量的信息。相应的方法就是：一是面试，找几个学生让他们阅读课本，说说看懂了哪些；二是笔试，让学生试做例题与个别有代表性的习题；三是试讲，即将缺乏把握的问题设计、图示或演示设计、结论陈述等，对若干学生进行试讲、试演，以求证实效或发现问题。这些都是教师驾轻就熟的方式方法[14]。
小学语文总结了三点学情分析通用技术：第一，听读一遍课文，从正确、流利、有感情三方面探知学生读、写、理解等的学习基础；第二，设计两类问题，一类是现成的课后习题；另一类是通用调查问题，如你是否喜欢这篇课文，读了课文后你想问什么等；第三，访谈学习水平高、中、低三个层次的学生（至少三位），检验教学设计的适切性同时了解学生的个体差异[15]。
音乐学科根据自身学科教学特点针对前端分析开发了六个步骤：第一，学材分析，放置于整个学科知识体系明确教学内容价值（包含的知识、技能、方法等）；第二，根据音乐学科课程标准的要求和学习规律制定三维教学目标；第三，结合教师经验及个体差异进行学情分析；第四，教师制定针对不同层次、不同类型学生的个别化教学改进策略；第五，通过教学设计和实施思考前端分析的科学性和可操作性；第六，学习的评价与检测，使教师与学生对学习结果都有一个具体、客观、个别化的了解；第七，教学反思。这七个部分相互关联、相互影响[16]。
2.个别化教学设计与实施研究
针对课堂教学实施中应对学生差异的一些具体问题：围绕培养高层次学科认知能力、在综合运用中学习积累经验、创设促进理解的问题情景、设计促进自主学习的合作讨论、区别对待学困生和资优生、利用技术途径帮助了解学生、班级教学形式适应个别化教学等，区域开展基于差异的教学设计与实践研究。
为使此项研究具有操作性，课题组采用评价先行的思路，研制了“个别化教学设计与实施要素参考”意见，提供探索个别化教学的要素，供各位教师在教学设计、实施和反思时参考（参见表5-1）。(www.xing528.com)
表5-1 个别化教学设计与实施参考要素
续表
“个别化教学设计、实施与改进”课例评选参赛教师共计693人，评选出一等奖30人，二等奖63人，三等奖93人。各学科的教研员根据本学科特点归纳梳理具有个别化特征的优秀课例的操作点。
示例5-1：
小学数学学科经过实践探索，总结了一系列实施个性化课堂教学的操作点，其他学科亦可借鉴（参见图5-2）。在课前教学设计时：①教学目标要分层，兼顾个别；②教学内容要设置备选，根据课堂情况机动组合；③问题设计要有弹性，放大学生的探索空间；④课堂练习为学生提供选择菜单，因人而异进行调配。在课堂实施时：①教师要营造宽松、民主、和谐的课堂氛围；②通过让学生感到有趣、学有乐趣以及体验成功等方式激发学生的学习动机；③对于学生的课堂回答教师应灵活点拨，关注和回应生成性问题；④让学生自主选择学习方式，关注适切性；⑤鼓励学生之间的合作学习，让学生充分交流和互助，并给予每个参与合作的学生公允的评价。课后作业辅导：①作业布置应适应学生差异；②作业批改要加强批注；③个别辅导可采用面批的方式。
图5-2 个别化课堂教学的具体操作点
3.个别化教学策略的梳理推广
随着各学科、各条线对于个别化教学总结、提升、交流越来越深入，个别化教学的策略亦逐渐清晰起来：
第一，学情分析先行策略。只有真正了解学生的已有知识经验和认知特点，才有可能比较准确地把握学生特定学习活动中的最近发展区，才有可能兼顾教学内容与学生学习两方面的特点选择适当的教学方法、设计有效的教学活动。所谓“以学定教”的“三讲三不讲”原则是“已经会的不讲；自己能学会的不讲；讲了也不会的不讲。讲易混、易错、易漏点；讲想不到、想不深、想不透的；讲解决不了的”，这也必须以准确的学情分析为前提。
第二，设置分层教学目标的策略。为体现个别化教学尊重学生差异并适应差异这一最为重要的内涵特征，需要把每个教学目标分解成若干层次：首先是全体学生均能达到的（尤其是义务教育阶段的学生），其次是多数学生必须达到的（学习困难的学生跳一跳也能实现的），再次是学优生能够发挥余力的。这种“保底不封顶”的教学目标制定，引导和激励不同层次的学生向更高的目标发展。
第三，内容设计反映差异要求的策略。在班级授课制下，要顾及学生的学习差异，有几条基本的途径：（1）同内容，同要求，不同进度（允许学得慢一点）；（2）同内容，同进度，不同要求（以学到最低要求为保底）；（3）不同内容，不同进度等。实施“走班制”是学科教学实现个别化的一条重要途径，可以构建基于学生发展需求的“课程内容分类”。
第四，评价与教学同行的策略。为了使评价镶嵌于教学—学习过程之中，成为教—学过程的一个有机组成部分，教师可以将教学过程当作评价的过程，将学习活动当作评价任务来设计，随时收集学生在学习活动中的表现信息。表现性评价具有明显的优势，因为它能够关注到学习的过程而不只是学习的结果。其次，表现性评价必须以教学目标和学习目标为焦点。所设计的表现性任务应当能够让学生充分地展示学习目标所要求的知识和技能，所运用的评分规则应当能够准确反映学生的表现水平。
为了在教师群体中不断推广上述行动研究得到的“个别化教学”成果，梳理“个别化教学”的策略方法，区教育学院教研室、培训部、科研室、德育室、做中学研究所相互协作、联合落实。教研室通过学科教学知识（PCK）教研和专题培训等途径研讨，培训部以校本研修、各类培训班等方式向教师推介，其他部门也被发动起来根据各自工作特点落实。
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