专家型教师只有从课堂与教育科研中走来

专家型教师只有从课堂与教育科研中走来

5年前，我在为《上海市漕泾中学论文集》写的一篇序中曾提出这样一个命题：“成才在课堂，成家在科研。”也就是说，优秀教师、专家型教师只有从课堂与教育科研中走来。

为什么会提出这样一个命题？

在农业与工业时代，人们把教育看成社会有目的、有计划给后人传授知识的过程，教师只意识到用一桶水可给学生一杯水。在那个时代，作为一名有良好教学素养的经验型教师，往往只把教育看成是单向的由社会或长者强加给学生的精神和知识的传承过程，他凭着自己“优秀的师德”，凭自己多年在课堂内积累的经验进行简单重复的教学实践。这种经验型教育方法确实是高效简单的知识传授方式。那个时代，人们将这类具有丰富经验并在不同学生身上屡屡成功的教师称作“红烛”，把这种教育精神称为“红烛精神”。

今天，面对着鲜活的、不断变化的生命，面对着这样一个“权威不再永恒，知识未必总是有力量”的瞬息万变的信息化时代，面对着多元文化的挑战，教育永远不可能有现成的教育答案！面对过去的“教师教育经验”与“优秀的师德”，如何应对面向未来的学生与教育本身的这种挑战呢？

教师——只有教师的改变，只有我们的教师走向专家型教师才能应对这种人类文明与生命的挑战！只有我们教师走进课堂，感受生命的脉动、研究生命与教育的发展规律才能应对这种挑战！

我们先来看看现代教师的成长方式。

1986年，德莱弗斯（Dreyfus）根据认知心理学及对多种学习者成长经历的研究，提出了专家型教师成长的“五阶段成长论”：即“新手→高级学徒→合格→熟练者→专家”，并认为，专家具有的知识大多为默会知识。伯雷特和斯卡达玛丽亚（Be-reiter and Secardmalia）认为，教师成长是一个连续的过程，专家教师总是选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，专家教师不断把看以常规的行为“问题化”，在“能力极限边缘工作”。

根据我多年的教师教育研究与自己的成长之路，我认为，现代教师的成长过程是一个伴随着自己与学生生命共同成长的连续生命过程，而且永远与学生、实践、反思、学习、研究联系在一起。

下面，我就以自己的经历与几年来成功经营的平乐中学为例来说明我的这个观点。

2001年8月，我走进了平乐中学。面对着一所面临生存困难的学校，面对着“师生关系紧张”却是一群充满期待与灵气的平乐教师和学生，作为校长，我该怎么办？

我认为，教育的出发点与终极目标都是人，而理解教育关注的就是教师和学生的生命意义的实现。所以，我将理解教育的研究与实践作为平乐实现教育目标的手段，又将其作为一种教育理想来追求。

根据平乐的实情和理解教育丰富的内涵，我们以课题的组织、学习、实施、研究为手段和目的，着手组建学习型大家庭。学校以“理解教育研究”（现已为教育部课题）为龙头课题，在研究、实践的基础上，逐渐发展到涉及学校教育、管理、人力资源开发等方面的11个国家、市、区级课题，每位教师都全程、全面参与课题学习、实践、研究。

我们不仅学习华东师范大学熊川武教授的理解教育理论与相关的教育理论，请熊教授和其他专家学者来校讲学或指导，我们还创造性地进行学习与研究。熊教授常对我说：“金瑜，你只用了我理论的20%。”反过来，平乐的理解教育80%是我们平乐人自己创造的。我一直认为，只有把优秀的理论与学校师生的实际创造性地结合起来，才会有属于自己的教育价值观与学校文化。

在平乐，我们把教育理论与教育实践之间这块广阔天地交给了教师，让他们去研究，让他们去创造。为了及时反思、总结、推广第一线教师的成功案例和经验，学校多次召开市、区、校级“理解教育论坛”，更多的是课题组研究与总结，教师们形成了学习研究——实践——反思研究的良性循环。

在这样的学习研究型家庭中，教师们通过研究、实践、反思，懂得了理解教育的实质就是要体谅、尊重每一个学生，平等地对待、欣赏所有的学生，诚心诚意地去帮助、鼓励他们，让每一位学生在平乐健康地成长。(www.xing528.com)

在这样的研究与实践过程中，教师的研究文化悄然形成：教育现象问题化，教育问题课题化，教育走向理解。教师们通过致知、力行、格物，开发了20多种具有科学性、针对性的具体的理解教育策略；形成了理解教育的基本话语系统和基本运行方式；形成了校园“理解文化”；形成了被著名德育专家、南京师范大学教授班华称为“人性化德育”的理解型德育。同样，平乐学生是带着迷茫走进平乐的，而在理解中，他们消除了对生命的误解，怀着憧憬、充满自信地走向未来。伴随着理解教育的深入与平乐人的发展，平乐成为金山区A级学校，跨入上海市办学先进行列，被市教委称赞“为上海加强初中建设提供了一个成功的范例”。

从自身成长经历来看，通过近几年的教育研究与实践，我由一名普通的物理教师成长为“上海市十佳青年校长”、物理教育硕士、物理特级教师、金山区物理“首席教师”。

8年前的物理教育，我也曾尝试过“系统教学法”、“问题法”、斯金纳的“程序教学法”、“情景教学法”等，逐渐形成了自己的教学模式，并在实践中取得相当不错的成绩。但当有人向我取经时，我总有一种“只可身教不可言传”的感觉。1996年后，我对自己的教育实践在理论指导下进行反思总结，终于于1997年总结出我自己的物理教学模式“物理教学的交往和活动策略”，并在研究与实践中形成了一些具体的可操作的模式和原则。由此，我在物理教育方面的研究一发而不可收拾。

1998年始，我迅速将研究性学习有机移植到物理课堂教学中来，逐渐形成了自己的研究型物理教学模式，并形成了相应的研究成果——研究性物理学习。在此基础上，我根据基础物理教育的特点，开始了“社会、科学、生活实践中物理现象课堂化的研究”，并以此研究为课题成功申报市级课题，现已初见成效。

在不断研究和反思过程中，我发现，当前的物理教育的一大缺憾是缺少情感！2002年，我开始了注重情感和认知、个性和共性和谐发展的“理解型物理教育”的研究。在两年的研究反思过程中，我不断实践理论假设、学习多方面的教育理论，反思教学目的、教育过程以及自身的问题，逐渐形成了近5万字的《理解型物理教育研究》一文，并形成了国内首创的情感物理教育模式——理解型物理教育模式。

反思我所研究、经营的平乐中学的发展过程，以及平乐教师和我自己的成长经历，我认为现代教师的成长基本方式是：

这里，专家型教师知识主要包括属于教师自己的先进的教育思想（明确知识）与高超的教育艺术（默会知识）。当然，扎实的专业知识也是专家型教师必备的知识，但这类知识往往属于固定的、明确的知识。

下面，我对属于教师自身的先进的教育思想与高超的教育艺术的关系及形成过程，结合平乐教师与自己的成长作一简单说明。

教师高超的教育艺术属于默会知识范畴，占据了教师整个知识的大部分，用上海市教科院顾泠沅博士的“冰山”论来说，是冰山的水下部分。我认为，这种知识不是与生俱来的，也不能通过传统的学习模仿进修得来，是教师在先进教育思想指导下不断在教育实践中体验、反思、交流、研究中积淀形成的。

同样，教师自己先进的教育思想属于明确知识范畴。一方面，它来源于教师在外部先进教育思想的教育实践，是教师对这种教育实践的反思、研究与提炼；另一方面，是教师面对不断变化的学生及与之对应的教育，将部分“默会知识”在某种环境里用自己的语言表达出来，并形成具有先进教育思想的属于自己的教育理念。

同时，当面对新的时代与鲜活的生命时，教师的知识又将与新的教育问题融合，通过教师新的实践、反思、研究，发展成与时俱进的“默会知识”与“明确知识”。这样周而复始，专家型教师知识与时俱进，教师在实践、反思、研究中不断成长。所以，我认为，专家型教师的“明确知识”与“默会知识”具有生成性、发展性与生命性。

综上所述，我们不难得出结论，现代教师的最大化成长机会是：在课堂中，在教育研究与实践中与生命和教育共成长。

（2005年1月）