通识教育的目标与计划的介绍

通识教育的目标与计划

我们的通识教育今后怎么发展，其中有方向性的问题，也有技术性的问题，需要大家讨论研究。

一、坚持通识教育方向

我以为还是要强调推进通识教育的意图，这是我们考虑问题的前提。这里有两点意图需要进一步说明。

第一，它体现了大学使命。为何需要通识教育？这是我们的价值观问题。我们要从人与社会的本质利益出发，思考“大学为怎样的社会培养怎样的人”的命题，努力实现大学使命。

大学的最大忧患应在于学生和民族的未来，推动解放思想、改革开放、社会和谐、小康社会等国家的重大任务，特别需要大学有使命意识。通识教育要培养学生什么？培养他们成为国之栋梁，这是学生和民族的本质利益。国之栋梁不仅要有专业，更要有人格和责任。文化传统、批判性思维、世界视野、科学精神、生命关怀和审美能力的教育，是人格和责任教育的要素，也正是学生普遍不足、教育普遍忽视的、社会切实需要的东西。

第二，它符合素质教育方向。通识教育注重的人格和责任的教育，是素质教育，尤其是德育和美育的重要内容。

通识教育核心课程的性质是什么？这可以从它的产生过程来看。20世纪80年代初开始，我们提倡文理科学生互选课程。后来政府逐渐规定开设一些大学课程，如马列、美育、法律、体育、军事、英语等，形成了“普通教育课程”，这是中国大学生的基本思想、行为和能力的公共教育课程。后来我们增加了一块“全校综合知识选修课”，文理学科师生参与公共教学，丰富了普通教育课程内容。这可以理解为通识教育选课模式。本世纪初，我们重新设计了“综合教育课程”板块，列为三组：人文科学与艺术、行为科学与社会科学、自然科学，临近实施时增加了医学与药学一组，最后变成四组。并把“普通教育课程”中的马列、美育、法律等部分课程融入相应课程组。保留计算机、体育、英语三门专项能力课程。这可以理解为通识教育分类选修模式。2005年以后，我们对四组“综合教育课程”又进行了分类上的调整，设计了6大模块的核心课程，这可以理解为对通识教育分类的调整。

综合教育课程参照了许多国外大学通识教育课程的设置方法，它按学科分类，比较适合我们的习惯思路。但综合教育在实践中发现一些问题：（1）课程的思想性体现不出来，尤其是在人格与社会的关照上几乎无力，知识性、趣味性的色彩比较重。因此，课程功能难免会被当作是提供“营养学分”；（2）将近300门课程主要是教师自愿开设的，课程功能没有落实和控制的管理主体；（3）选课规则没有实施，学生只要满足总学分即可。

核心课程6大模块的主题，不以学科知识分类，而选择了人格与社会教育中的要素，直接表达学校对人和社会的看法，直接切入思想或价值层面，所以，它除了修读上具有全校性特征以外，内容上还具有核心主题的特征，而这些主题是复旦认为优秀公民教育中必须具备的，课程设计的思想性更加突出，更体现了大学的使命意识。人格与社会教育可以有许多课程来承担，但模块课程是全校的核心部分和必修部分。

可见，如何安排全校素质教育课程，是我们几次课程结构大调整的重要目的，是推进素质教育课程建设思路上的转变和进步。但确实很多人不觉得，因为有些问题仍然没有解决，正在着手改善中，如现存的“综合教育课程”的取舍问题。

二、完善课程体系与修读计划，加快推进核心课程建设

核心课程是通识教育的基础。目前，课程体系尚未落实，模块价值尚未体现，教学方法尚未成型，课程管理尚不顺畅。

课程教育包括课程体系与修读规定，核心课程有模块和设置标准，但尚未形成课程评价标准，我们面临的任务是：一要专门研究并实施核心课程标准。不符合标准的课程就不是核心课程，但符合标准的课程是否就是核心课程呢？这是一个很有意义的问题。二要专门研究核心课程与全校各板块中的课程的关系问题。核心课程本身因为没有完整的修读计划，所以课程体系没有发挥整体作用。同时，它的设置又引起了综合教育板块课程的结构问题与修读规定问题。按照核心课程体系的要求，学生完成6个模块的课程修读，至少要有12个学分，但现在全校最多只能规定6个学分。这些学分来自综合课程中的任意选修学分，但部分专业规定了学生不足12个学分，最少的只有6个学分。学分从哪里来？增加总学分的思路显然不可取。所以，必须对课程结构调整作一系列的研究，重点是综合教育课程。

1．综合教育课程的调整

第一，核心课程产生于综合教育，它应替代综合教育中的四组选修课程。用综合教育中的6个任意选修学分（即用于修读人文科学与艺术、行为科学与社会科学、自然科学、医学与药学四组课程的学分）作为核心课程规定修读学分。相应地，4组任意选修课程经专门委员会审理后，将符合要求者归入或建设成核心课程，其他课程归入专业课程或文理基础课程，但尽量不改动专业课程或文理基础课程的修读学分要求。

这里要注意的问题是：有些专业开设为本专业学生修读的任意选修课程可能比较多；有些专业可能还剩余一些的任意选修学分；任意选修学分还有规定学生选修其他板块课程的功能，这个修读规定是否还要保留？可以专门研究。但无论是否保留，都属于对学生的修读规定问题，不能影响课程板块的性质和功能，所以，要提供学生为兴趣而选择课程的需要，可以尽量开放各类课程（以后包括研究生课程）。

第二，计算机与大学英语课程要深入推进分级分流教学，适当提高标准，同时适当减少规定的学分数（留学生、少数民族预科生、港澳台学生等少数单独录取的学生可以另作规定）。体育课要深入推进俱乐部教学，并研究开设第二专业教学计划及其与第一专业必修学分共享的可能性。

第三，维持教育部规定的思想政治、美育、军事、法律基础等必修课程与学分。经专门委员会审理后，可将其中符合要求者归入或建设成核心课程，如哲学、美育等。其中，有些课程可以考虑作为核心课程中的选修课，其必修学分作为该模块必修学分。有些课程可以作为核心课程中的必修课，其必修学分保持不变。

2．文理基础教育课程的定位

从形式上看，确实有大学按类设置通识教育课程的，这与我们的文理基础课程很相似。我们的文理基础课程设置有人文、法政、经管、自然科学、数学、技术科学和医学七个大类，它是以按类基础课性质设置的，是跨院系的但不是全校性的。这里的基础主要是指适合于专业教育需要的前期知识，虽然有许多经典的理论和方法，但不以强调思想性或价值观为目的，更不是旨在人格与责任教育的知识。它还有一个很现实的设置动机，就是为了减少因院系或因人而重复开设同类课程的质量问题。所以，现在的文理基础课程板块的功能与核心课程不同。我们称其为“文理”，表达了一些文理交叉或淡化专业的通识教育意想，但它实际上只是若干专业的共同基础知识课程。

在倡导通识教育的过程中，我们有必要审视文理基础课程进一步建设的问题。这里有两个命题值得我们研究。第一，如何更好地理解文理基础教育的功能。现在的文理基础课程中，确实有将专业课程前置的现象，因此确实有对不同专业适应性的问题，有些课程需求面很宽，如数学类，有些需求面几乎就是开课院系自己。如果一种专门知识与能力确实属于全校性的需要，属于优秀公民能力教育需要的，其课程至少与通识教育的要求有密切的关系，从这个意义上讲，文理基础课程要么是传授经典的基础知识，要么是训练未来公民必须的基本能力。古代大学有“七艺”，现代大学有语言、信息技术、定量推理等课程，它们是可以作为非专业基础课程，或者叫文理基础课程。由此，我们可以研究类似现在的大学英语、计算机、高等数学等课程的性质与归属问题，还有比如如何培养学生不同程度的定量分析能力、社会调查能力、语言和写作能力等。按照这个思路，我们或许可以提升文理基础教育的功能。

第二，如何更好地发挥文理基础课程的作用：文理基础教育的经典性和普适性，使其课程具有广泛的影响，所以，它更应该在注重知识传播的同时，尽可能地表达创造知识的精神和历程，表达知识对自然和社会发展的作用，尽可能地关心学术史或科技史意义上的内容，使学生在基础知识和技能的学习中，获得培养科学精神、激发学术兴趣的机会。(www.xing528.com)

如果这两个目的能够实现，文理基础教育在保持知识体系的同时，实际上就是在实施大学的通识教育了。到这个时候，我们的通识教育课程学分比例自然也提高了。

3．专业教育课程的提升

无论是现在还是将来，专业教育及课程一定是大学教育的主体。因为我们的学生需要接受有深度的专门知识、理论和方法的教育。通识教育是大学教育的一种理念，或者说是一种追求，它集中表达在核心课程中，我们希望核心课程能建设成有学术性的公共教育课程。我们也希望专业课程价值有所提升。所以，我们要高度关注专业教育的协同发展。

专业课程与核心课程是大学课程体系的两翼。核心课程以主体立课，以人格与责任的要素为核心，是全体学生的教育，同时它需要专门知识；专业课程以学科立课，以知识和方法为体系，是部分学生的教育，同时它需要关注心智。两者在功能上有差异，也有相互需求。两者结合，才是和谐的大学教育。

进一步的问题是，专业课程是否可以与核心课程互认，这个问题涉及全校的课程结构和关系，涉及核心课程的建设思路，值得我们深入思考。如果可以互认的话，那么互认的依据和标准是什么？谁来认定？各专业的核心课程修读规定是否可以不同？核心课程是否会成为各专业取用学分的地方？如果不可以的话，那么核心课程是否会失去支持？是否会减低质量或减少数量？

有观点以为，互认是不必要也不允许的，因为它们有各自的功能定位，一门课程不可能真正兼具两种功能，核心课程也不以知识深度为标准。

另有观点以为，互认不仅是必要的而且是可能的，因为没有知识深度，核心课程就没有质量，就可能会成为或被当作公共普及课或“营养学分”，而这种情况是大有先例的。现在的核心课程来自专业院系，在这些院系的专业课程中，可能会存在与核心课程同样效用的课程。有教师提出，所有学生都按照一种规定修读核心课程6个模块的课程是否合理？因为虽然核心课程设计不以专业为背景，事实上总有学科侧重，与不同专业学生的关系总有远近之别，而学生有高中文理背景与大学专业背景的不同，修读规定相同，势必造成实际享受专业教育的机会不同。有教师提出，客观上我们目前的教学不能保证核心课程各模块平衡发展，修读规则与模块之间应高度结合，才能使核心课程的作用最有效地体现出来。有人甚至建议，参照国外的经验，将核心课程规定为专业修读计划的一部分，并由资深教授主讲，使它建立在高质量的学术土壤上，以引起学生足够的重视。还有一个更加具体的原因是，既然核心课程占用了专业教师和学分，自然希望能够成为有关院系教育计划的一部分。

从管理上说，我们要研究和制定核心课程的认定标准和规则，同时要注意认定的现实困难，因为核心课程来自专业，其数量还不充分，其功能和特征在建设初级阶段不会很明显，这些情况和矛盾将长期存在。我们还要研究互认可能引起的学生修读规定的问题，学分算在哪里？总学分不变还是允许减少？如总学分数不减少需要修读什么？这些都是我们需要研究并明确回答的问题。

在倡导通识教育的过程中，专业课程要加强人文关怀和精神培养。大学课程应该都是有境界的，专业课程在传播知识与技能的过程中，应努力与思想、精神与人格的培养紧密结合起来，应该使学生理解专业、职业与事业的关系，使学生看到知识创造与科学发现背后思想和精神的力量，了解专业活动对社会和人类文明进步的作用，感受到学术活动的乐趣和艰辛。如果有这样的效益，我们倡导通识教育的意义就实现了。所以，我们每个专业课程教师都是通识教育的实践者和推动者，我们要鼓励甚至要求专业课程教师转变教学观念和授课方式，注重思想引导、注重学术探究，把专业课程当作自己需要表达学术能力和想法的地方，把自己的学术感受、学术判断、学术美感告诉学生，用自己的学术热情感染学生。我们希望各院系集中思想，把专业课程的教学目标提高，引导教师在努力自己的课程中获得学术创造的动力。

进一步可以考虑的问题是，大学学科的关系。复旦大学是否存在着与大学培养目标不同的专业，理论上是不应该有的，但实际上是存在的，至少是有差异或争议的。因为我们大学的培养目标是保证各专业培养目标而形成的。这种目标只能是虚设的，用于表达意见的，不是能实际成为制约的。当这种目标变成课程设置时，就自然会引起矛盾。复旦的专业差异很大，文理医当中都有基础学科与应用性学科的并存，有些专业行业背景十分明确，以培养职业人才为特征，有些则以培养科学研究人才为特征。只要有这种专业存在，就难免有不同的培养标准，通识教育的理解就难免不同。所以，更大的努力可能需要从学科专业设置上着想。

以培养职业人才为特征的专业，要么接受不同程度的通识教育，要么调整其在本科教育中的存在方式，比如：法律、新闻、医学、商学（管理与经济）、工学等，要么以职业人才为目标，适当减少核心课程的修读学分，要么接受完整的通识教育，停止本科培养而推迟到专业硕士招生，或至少从本科高年级招生。事实上，我们现在各专业的就业趋向并没有显示出专业是适用性。这样，通识教育与基础学科的专业教育，无论是教育目标上还是师资相关性上都比较一致，学校的教育目标容易成立。

作为过度或兼容的途径，我们是否对不同专业采取适当不同的通识教育要求。比如课程模块的规定、课程兼容的规定和学分数的规定等，使通识教育核心课程建设避免过多地受非本质因素而影响本质性的东西。

三、教学方法的转变

核心课程教学要努力推行研讨型课程，这是我们已经提出的目标，也已经在任课教师中得到积极的响应。研讨型课程要求让学生多读、多讲、多写，在实践中学习。要求在探讨问题中掌握知识和方法，在思考中学习。要求教师多与学生交流，多关注学生个体和差异促进教学相长。

但我们毕竟不习惯这种教学方式，还需要积极探索。阅读的材料还需要精选，阅读量还需要衡量，讲课内容还需要调整，启发的技巧还需要训练，学生交流的机会还需要增加，助教的数量和能力还需要提高等。

通识教育是心灵教育，教师的心能是至关重要的动力，但教师的动力源自哪里？教师也有自我发展的问题，也要专业以外的东西。通识教育有利于教师在启迪学生的同时提高自己。

四、转变课程管理办法

核心课程的开设，引起了一系列课程管理问题，我们继续改进现行的课程管理制度。首先要保证核心课程数量，每届学生每人修读一门就要至少50门次。所以，课程管理要保证教师的开课积极性，要为多开课、开好课提供便利。其次，要保证学生修读的便利，一年级和高年级的修读问题都要考虑。

课程管理的制度性障碍是存在的，要更加科学地理顺课程责任关系。要做到课程研究、培养方案、质量标准与考核、课程组织、师资队伍、助教配备、教学投入、学生选课、成绩登记等责任清晰，管理规范。鉴于其全校性（指学生需求）的特征，当由教务处负责管理为宜，其中，课程研究、培养方案、质量标准与考核可由教务处委托复旦学院具体承担。课程经费管理应建立成本核定办法，按责任分配，提高非专业课程管理的能力，保障学生不同修读需求。全校性课程管理目前存在的两种体制，这发展过程中的现象，现实矛盾也比较多，从教育管理来说，统一机构似必要的。

同时，要进一步清晰专业教育目标与责任，科学教育与职业教育的培养规模、要求与方式各有特征，院系负责专业教育，基础学科（非职业性学科与专业）院系还要负责非专业课程。

2007年7月