语文核心素养的完整结构体系

语文核心素养是一个系统，它由哪些要素构成，各要素之间又存在着怎样的关系呢？本章首先分析语文核心素养的内涵，阐释语文核心素养的构建思路，进而探索语文核心素养的构成要素，揭示语文核心素养的结构关系，最后分析语文核心素养结构系统的特征，试图完整而清晰地描绘语文核心素养。

（一）语文核心素养的内涵分析

理解语文核心素养的深刻内涵是理解语文核心素养的首要一步，那么，语文核心素养有何深刻内涵呢？下面将从三个方面来具体阐述。

1.语文核心素养体现语文学科的性质

语文核心素养应是语文学科中最具学科本质、最能体现语文学科价值的关键素养，是语文学科固有的，不是其他学科的学习能够替代的。语文学科有其自身的性质，以语文核心素养为目标的语文教育必须符合这一本质特点，否则会偏离其正确的轨道，丧失语文学科独有的育人功能。所以，语文核心素养应体现语文学科的性质，否则就不能称其为真正的语文核心素养。那么，语文学科的性质是什么呢？

纵观语文学科性质漫长的研究和探讨历史，主要包括以下认识。

（1）工具性不是语文学科的性质

第一，工具性的实质是应需，是被动、被迫用来应付生活所需，不是语文学科的真谛。第二，工具性不是语文学科独有的属性，我们享有的物质文明和精神文明都是人类探索、发现、研究世界的硕果，这种硕果是人类文明发展的表现，也是人类文明不断进步和快速飞跃的客观依据，都具有工具性。工具性不能成为任何文化范畴或类别的特有的属性，尽管在“工具性”之前再冠以“最重要”和“交际”做出外延限制，这种说法依然不能成立。第三，这种说法是越过语文学科的“语言”核心而过渡到哲学的层面去定义的，它忽略了“语言”这一本质立足点，而用从这个核心发散出去的一种广泛而哲理的属性来定义，必然是纰缪。

（2）人文性不是语文学科的性质

第一，人文性的实质是以人为本，拆开来看是“人”与“文化”，人的文化，文化中的人，范围之广，难以界定，显然不能反映语文学科的本质。第二，人文性不是语文学科独有的属性。人类的一切文化成果都带有人文性，无论是纸媒的、口传的、实体的，还是地域化的、民族化的文化行为和文化现象，都是人类的文化积淀，都具有人文性。第三，虽说“文以载道”“文以明道”“文道合一”，但都不能代表“文就是道”。语文学科是有着道德品质、人文思想等方面的教育功能，但那是语言教育本身所蕴含的，它不是语文学科所独有的。

语文学科是培养学生语言素养的一门学科，不用华丽的辞藻来修饰，是其他学科替代不了的。这一认识剥离了包裹在语文课程外围的层层光环，直接揭示了语文学科的本质。所以，语文核心素养突出体现“语言性”，这才符合语文学科的本质要求。

2.语文核心素养是三个维度的综合表现

语文核心素养应是语文知识、语文技能、语文态度三个维度的综合表现，既不能忽视语文知识、语文技能的作用，又不能忽视语文态度的重要作用。语文核心素养以语文知识和语文技能为基础，更重要的是融入了情感、态度、价值观。这一超越语文知识和语文技能的内涵，能够很好地纠正过去忽略情感态度价值观的语文教育的缺失。

语文知识是语文课程最直接的制约因素，没有语文知识做基础的语文核心素养是不稳定、不完整的。语文核心素养引领的语文课程改革，应该继续保持语文知识教学的适度回归。语文知识的运用形成语文技能，语文技能是通过反复实践在学生个体身上形成的较为稳固的语文活动方式。一般认为语文技能表现在听、说、读、写四个方面，后来又加入了思，技能中往往积淀了一定的语文知识，蕴含了一定的语文思维。

情感、态度、价值观是语文核心素养中非常重要的一个维度。教育的功能不只是传授间接经验，也包括对学生情感、态度、价值观的培养。知识和技能武装出来的不一定是人，有可能是机器，只有获得情感、态度、价值观的熏陶洗礼才能成为和谐发展的人。看一个人的语文核心素养，首先看他对语文的热爱程度，看他有没有学习语文的兴趣，有了兴趣与爱，他才能全神贯注地融入语文学习，并感受到语文学习的快乐。情感、态度、价值观这一维度，我们常常简称其为态度维度，态度是个体对特定对象所持有的稳定的心理倾向，蕴含着个体主观评价及由此产生的个体行为倾向性。语文态度的养成要通过语文学习，同时，语文态度是形成品格的重要元素，推动着语文核心素养的发展和提升，是语文核心素养形成和发展的原动力。

综上所述，语文核心素养是语文知识、语文技能、语文态度三个维度的综合表现，是各要素共同作用的结果。

3.品格和能力是语文核心素养的形成形态

形成适应终身学习和社会发展需要的具有语文学科特点的必备品格与关键能力，是语文核心素养形成的体现。语文核心素养通过语文知识、语文技能、语文态度三个维度的整合，最终内化为解决实际问题所需要的必备品格与关键能力。语文知识是语文教学活动的起点，语文教学活动不能离开语文知识，语文核心素养的形成也离不开语文知识。教学过程的顺利展开，人的成长发展，知识都是必不可少的。所以，我们的语文教学是通过知识的学习来提升语文核心素养的，掌握知识不是最终的目的，品格和能力即素养的形成才是语文教育的最终目的，才是人得以发展的内涵所在，所以将通过语文教育而获得语文知识，转变成通过语文知识来获得语文教育，才是真正的语文教育。

（二）语文核心素养的构成要素

明确语文核心素养内涵之后，按照上一节所述的语文核心素养的构建思路重点依据语文课程基本理论和重要的教育文件，试着回答“基础教育阶段语文教育要培养的人究竟要具备哪些语文核心素养”这一问题。需要注意的是，本书没有对语文核心素养进行学段划分，而是从整体上来分析学生在接受整个基础教育阶段之后要形成的语文核心素养。

1.语文核心素养构成要素的甄别

语文学科的根本是语言，语文教育是以语言发展为基础的教育，其他任何价值都是从语言这片土壤上培植出来的，语言是核心、是焦点，现在把这一焦点放大，甄别与语言相关的要素，准确把握语文教育中学生应该具备的素养。

（1）“思维”不是语文核心素养的构成要素

语言与思维存在密切的关系，语言是思维的载体，是其物质外壳，人类的抽象思维都是在语言的基础上进行的。语文教学主要是语言教学，在这一过程中，不可能不培养学生的思维能力。

学生由对母语的感性认识上升到理性认识这一过程中，随着听、说、读、写水平的提高，思维品质也在不断地提升。在语法规则训练中，学生的抽象思维得以发展；在辨析语言运用中的矛盾现象时，学生的辩证思维得以发展；在文学作品的品读中，学生的联想和想象得以发展。在语文学习过程中，学生的分析、比较、归纳能力都有所发展，思维的灵敏性、深刻性等品质也有所提升。但以上这些都是建立在语言载体之上的，是通过语言学习而获得的，不能脱离语言而存在。思维的培养已经蕴含在语言的发展之中了，我们为什么要剥离语言这层物质外壳呢，没有了这层物质外壳的思维还是语文学科所追求的吗？而且，虽然学生在语文学习过程中思维力有所发展与提升，但我们并没有以此作为目的来培养，即使我们想要去培养学生的思维力，我们又以什么为抓手呢？把阅读教学上成思维训练课，还是把写作教学上成思维训练课，显然都不合适。基础教育阶段的课程都在作用于学生思维的发展，如数学学科对学生的数学抽象、逻辑推理、直观想象都有较高的要求，物理学科发展学生的科学思维，生物学科发展学生的理性思维，信息技术发展学生的计算思维等，而我们的语文学科对思维的贡献却很难界定。(www.xing528.com)

（2）“审美”与“文化”应列入语文核心素养

在语文学习的过程中，学生通过阅读优秀的文学作品，品味其语言艺术，能够感受到语言美、形象美、情感美。在这一过程中也蕴含着丰富的情感，学生能体会到祖国语言文字独特的美，激发学生对语言文字的热爱之情。鉴赏和评价文学作品，形成自己的审美体验，既能促进语言运用能力的形成，又是具有良好语言运用能力的表现。

语言承载文化，索绪尔以来的现代语言学，往往过分强调语言是任意的音义符号系统而忽视了语言是文化的载体这一面。从语言至文化，运用语言来洞察人类文化的过去和现在，从文化至语言，通过人类文化来掌握人类语言特性。通过语言文字来熟悉和把握民族传统文化是最方便、有效的，所以让学生了解、继承和弘扬民族文化是基础教育阶段语文教育的任务之一。但“文化”包罗万象，对这一指标要加以限定，对这一素养指标达到的水平也要进行具体的阐述，不然我们的语文还会面临“泛语文”“非语文”的审问。

2.语文核心素养构成要素的表述

（1）语言运用

语文核心素养关照的主体是学生，所以应该揭示学生学习语言的规律。学生语言能力的培养不是一蹴而就的，而是经过一个渐进的过程。最初是通过积累而形成了语感，即在丰富的语言材料和言语活动经验的基础上，学生凭借直觉感悟和归纳在应用中形成了良好的语感。所谓语感，是指“包括语音感、语义感、语法感，在心理上表现为一种感受、直觉、心智技能、审美能力，在本质上为一种能力”。在此基础之上，通过理性分析和演绎形成规律性认知就是语言运用的规律，我们称之为语理，包括语法、逻辑、修辞等内容。掌握语理不是目的，而是帮助学生建构自己的语言系统的必要条件，从而在特定的语境中凭借语感和语理进行交流。最后将自己获得的言语活动经验和策略在实践中灵活地运用，具备语言运用能力，解决现实中存在的问题。

（2）文学审美

在语文学习中，学生通过阅读鉴赏优秀的文学作品，品味其语言的艺术，进而激发审美想象，感受思想魅力，同时获得丰富的情感体验，学着用语言去表现美，形成审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣，这是语文核心素养形成和发展的重要表现。

那么，这一语文核心素养指标该如何表述呢？“审美鉴赏与创造”这种表述是否合适呢？首先，“审美”一词的使用范围过于广泛，且主要用于美术学科、音乐学科、艺术学科等，我们语文学科的“审美”和以上学科的“审美”最主要的区别是主体不同，语文学科进行的是文学作品审美能力的培养，是一种“文学审美”。其次，“审美”本身就包含“鉴赏”之意，后面再加一个“鉴赏”，语义重复。至于“创造”，接受基础教育阶段的语文教育过后，我们是否要求每个学生都具有审美创造的能力呢？这不是必需的，不是每一个学生都要达到“审美创造”的水平，即使在大学阶段接受汉语言文学专业的教育，也不能保证每个学生能够形成这一素养。学生能够鉴赏语言的美、学会用语言去评价文学作品的美，是必须的，至于能否去创造文学作品的美，那就因人而异了。我把这一语文核心素养指标表述为“文学审美”，其内涵可以阐述为学生在语文活动中，鉴赏、评价、表现文学作品的美的能力及品质。这一素养指标是语文核心素养的重要表征之一。

（3）文化理解

语言文字既承载人类文化，又是人类文化的组成部分，学生在语言文字的学习过程中，可以受到优秀文化的熏陶感染。学生在语文学习过程中，借助语言文字，能够了解博大精深、源远流长的中华文化，积累一定的文化常识；继承优秀的中华文化，提高自身修养；理解中华文化，增强文化自信。此外，语文学习过程中也会涉及许多来自其他地域的优秀文学作品，学生也要对这些作品背后所蕴含的优秀文化持包容和尊重的态度，吸收借鉴人类文化的精华。

基础教育阶段的学生在学习语言文字的过程中，能够积累一定的文化常识，理解并认同语言文字背后的中华文化。这是语文核心素养的又一重要表征，我把这一指标表述为“文化理解”，其内涵是指学生在语文学习中积淀、继承、理解优秀语言文化的能力及品质。

（四）语文核心素养的结构关系

语文核心素养作为一个系统，其构成要素之间不是孤立存在的，而是存在一定的关系。这一部分主要探讨语文核心素养各个构成要素之间相互影响、相互制约的关系。

1.语文核心素养的“一体”

“一体”是指“语言运用”，“语言运用”是语文核心素养的主体，也是整个语文核心素养结构系统的基础。“文学审美”和“文化理解”都是以学生的语言运用能力为基础，并在“语言运用”的形成过程中得以实现的。

语言是“文学审美”的客体，审美的对象正是言语作品。语言艺术的鉴赏、文学作品的评价、审美经验的表现都离不开语言。语言运用能力的形成和发展也促进了“文学审美”的发展，提高了“文学审美”的水平。

语言是“文化理解”的载体，学生是通过语言文字来了解民族文化的，在语言文字的学习过程中形成文化的积淀，也通过语言文字来表达对民族文化的理解和认同。学生语言运用能力的发展能够促进“文化理解”的形成和发展。

2.语文核心素养的“两翼”

“两翼”是指“文学审美”和“文化理解”，这是建立在“语言运用”素养的基础之上的，同时也促进了“语言运用”这一素养的发展和提升。“文学审美”这一素养可以通过鉴赏、评价、表现文学作品的美来提升学生的语言表现力和语言感受力，能够激发学生对语言艺术的热爱，在语言实践中积累好的语言材料，建构语言审美经验，运用优美的语言文字进行沟通与交流，促进“语言运用”的形成和发展。

“文化理解”这一素养，通过积淀、继承、理解优秀的中华文化，能够增进学生对语言文字的理解，丰富语言文字学习的情趣；能够激发学生对语言文字的热爱，在语言实践中丰厚文化积淀、改善学生的语言面貌，使学生在沟通与交流中更加自如。

“文学审美”与“文化理解”两者之间也是相互促进的关系，学生审美水平的提高，能够增进对优秀文化的理解和认同，学生有一定的文化积淀也能够丰富审美体验，二者相互促进，和谐发展。

总之，“语言运用”与“文学审美”“文化理解”是语文核心素养的“一体”和“两翼”，三个要素相辅相成，共同发展。