教育专业自主权：需要何种教育管理让其回归教师手中

【作 者】吴志宏

【内容提要】要实现教育工作专业化的目标，必须给教师一定的专业自主权，保障教师在自己职责范围内进行教育教学的正当权利。对教师的频繁检查、验收，体现的是一种划桨式的管理而不是掌舵式的管理。为了推行素质教育的目标，政府部门应该努力转变作风，彻底摈弃那种样样事情“定于一”的教育管理方法。

一位教师的苦恼

一位小学教师给一家教育报社写信，反映他们那里的教师疲于应付上级的各种检查，实在苦不堪言。这些检查包括：

合格校验收：要求学校备有的资料有安全教育制度、工作制度、教导教研制度、学习制度、考勤制度、办学规划、会议记录、三结合（学校、家庭、社会）教育记录、家访记录、各科教学计划等。

工作总结：每学期结束，要求学校交工作总结、教研总结、安全教育总结、德育工作总结、少先队工作总结等。学校应对的办法是：把各种上年的总结抄一遍，把时间改一下了事。

对口检查：上级教育部门十几人分工明确，抓继续教育的组织教师星期天学习；抓电脑培训的组织人员轮流培训；抓绿化的提出“绿化是当务之急”，实行一票否决制；抓安全教育的提出“安全是头等大事，重中之重”；抓教学改革的要教师拿出教改论文、实验课教案、制作的教具等；抓教学质量的向毕业班下达升学指标，只准超额，不准不足。

常规要求：要求每个教师听课记录每周不少于两次，有评语，有指导性意见和建议；教研活动隔周一次，定时间、计划并作笔记；凡排在课表的课门门有教案，堂堂有作业；教学日志天天填，记分册堂堂记，成绩册有单元测试记录、平时抽考记录等。

最后这位教师感叹说，上面是专人专干，命令一下完事，下面是一锅煮，事事得做，教师哪里应付得过来？

应该说，这位教师反映的情况有相当的普遍性。这一现象导致我们不得不思考这样一些问题：现在我们都谈教师工作是一种专业，如果承认是一种专业，那么存在不存在专业自主权问题？为什么要提倡教育专业自主权？哪些因素在阻碍教师专业自主权的落实？政府在教育管理过程中应扮演什么角色？本文想就这些问题谈点粗浅看法。

教师职业专业化和专业自主权

自从1966年联合国教科文组织在其著名报告 《关于教师地位的建议》中提出“教育工作应视为专门职业”以来，教师职业专业化的理念已被越来越多的人所接受。教育政策制定者们基于这样一种假设来看待这一问题，即提高教师的质量，激励教师的工程积极性，并非仅通过提高教师的经济待遇，改善教学工作条件就可以解决，必须从教师这门职业的特点出发，尊重教师的职业特性，为教师创设一种有利于其专业发展的环境，如此教师才能迅速成长起来。基于这一想法，政策研究者们纷纷督促政府采取措施，大力增进教师专业化的水平。几十年来各国的教育实践也证明，从提高教师职业专业化入手提高教师队伍的整体素质，不失为国家发展教育的有效策略之一。

承认教师职业的专业化，究竟意味着什么呢？意味着我们不应该仅仅用一种传统的“能者为师”的眼光来看待教师的工作，而应该从“专门职业”的高度来审视这一工作。什么是专门职业？Lieberman关于专门职业的描述常常被人所引用，他一共提出了8条标准：

（1）提供一种独特、确定和必要的社会服务；

（2）高度智慧的运用重于体能技术；

（3）需要长期的专业教育；

（4）从事者无论个人或团体都具有广泛的自主权；

（5）在专业自主的范围内可直接负起判断和采取行动的责任；

（6）服务的动机甚于经济的动机；

（7）形成了综合性的自治组织；

（8）从业人员遵守明确的伦理信条。（注：Lieberman，M.Education as a profession.N.J.；Prentice—hall，1956，p.7.）

除了lieberman外，还有很多学者也对专门职业的含义做出界定，如Hoy和Miskel提出，专业化的工作具有几个特征：①长期训练所得的技术能力；②坚持专业规范，公正无私地为当事人服务；③作专业决定时的自主权；④充分考虑同行的意见；⑤以知识和专门标准作为基础进行自我管理。（注：Hoy，W.K.and Miskel，C.G.Educational Administra—tion：theory，research rand practice.Random House，1987.p.150.）由此可见，所谓专门职业，不管怎样界定，其中很重要的一点，就是在自己的工作范围内拥有较大的专业自主权。不具备这一点，很难称得上是一种专业工作。联系教育工作，既然我们认同教师职业专业化的理念，那么毫无疑问我们就该给教师较大的专业自主权。像上面所举的教师事事受限的例子，显然离教师职业专业化的目标相去甚远。

教师为什么要有专业自主权

以往我们谈教育，考虑较多的是国家的利益，把教育看作是国家政治和经济发展的工具。至于个人的利益和发展往往不被重视，似乎考虑了个人的利益，国家的利益就会受到损害。在这样的指导思想下，表现在具体的教育工作中，就变成教育政策制定的高度集中化，如管理的集权制，课程的一元化，教材的划一性，考试也只有一种形式，可以说一切都是国家优先。处在这样一种样样事情“定于一”的教育时代和环境下，无论教师还是教学，都不必有什么创新，也不提倡有自己的思想，一切都给你安排好了。如果说这些做法在计划经济时代尚且可行的话，那么到了今天推行社会主义市场经济的时代，这种“定于一”的教育构建显然落伍了。市场经济的特征之一就是经济的多元化，多元化经济就需要经过多维训练、富有个性并具备多种才能的人来运作和开发。这就促使我们不得不去重新认识教育的功能，即教育不仅仅是维护国家利益的工具，同时也是发展个人利益的工具，不能以牺牲个人利益的代价来发展国家利益，因为只有当个人真正得到发展了，国家的发展才是长远的、健康的和完善的，反之也是这样，所以两者之间有相互利益的一致性。我们今天宣传素质教育的理念，从某种意义上说，也就是要试图协调两者之间的关系。素质教育概念中所包括的以“德育为核心”的思想，就是为了最大限度地保障国家和社会的利益，使被教育者具有国家意识，其行为符合社会公民道德要求；而素质教育提出的“以培养实践能力和创新能力为抓手”的设想，则是力求充分发挥学生的学习主动性和首创精神，为学生的个性发展提供最大的空间，从而最终培养多元发展的人才。除了素质教育的理念外，近年来还出台的三元课程（国家课程、地方课程、学校课程）架构政策、教材多元（教材出版发行引入竞争机制，通过招标竞标进行）政策等，也都预示着教育及其管理的重心在逐步下移，日趋凸显出以学校为本、教师为本以及学生为本的思想，为未来学生的发展提供更适宜的环境和土壤。

显然，以上对教育功能的再认识，实现教育由国家优先到兼顾国家和个人利益的功能性转变，靠以往的“规定”式的管理方式是行不通的，必须更多依靠教师个人的努力和首创精神的发挥。“每一种规定代表着把一个人的选择强加给另一个人”，（注：保罗·弗莱雷著.顾建新等译.被压迫者教育学.华东师大出版社.2001.（4）.）其结果很可能导致主动性和创造性的丧失。地方课程和学校课程怎么设计，教材用哪一本更能适应本校学生的需要，如何在教学过程中培养学生的实践能力和创造能力，这一切都要靠教师个人的尝试和探索。如果教育行政部门至今仍然在用一种“定于一”的方式管理学校，那么教师哪来的教改积极性和主动性？学校最终又靠什么去培养适应社会主义市场经济发展需要的人才？所以我们要从更高的高度看待这一问题，即专业自主权不单单是给教师一点教育权利的问题，而是现时代市场经济发展的需要，当然更是教育自身发展的需要。

教育专业自主权也是法律赋予教师的神圣权利

从依法治教的角度而言，落实教师的教育专业自主权也是我国教育法律赋予教师的神圣权利。《中华人民共和国教师法》中就有教师权利和义务的若干规定（第7条）。在谈到教师权利的时候，《教师法》共列出6点，其中至少有5点直接与教师的专业自主权有关，即教师具有：

——进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验的权利；

——从事科学研究、学术交流、参加专业的学术团体、在学术活动中充分发表意见的权利；

——指导学生的学习和发展、评定学生的品行和学业成绩的权利；

——对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理的权利；

——参加进修或者其他方式培训的权利。

以上述教师权利的第一和第二点来说，我们可以把它简称为教师的“教育教学权”和“学术研究权”，其内在涵义至少可从以下几个方面来理解：

第一，教师可以根据学校的教学计划、时间安排等具体要求，结合自身的教学特点，自主地组织课堂教学活动；

第二，教师可按照教学大纲、教科书要求，自主确定教学进度和教学内容；(www.xing528.com)

第三，教师可根据不同教育对象，自主确定教育形式和教学方法，以更有利于学生的学习和发展；

第四，教师可在完成规定的教育教学任务的前提下，自主进行有利于教改的实验和研究；

第五，教师可根据有关要求，并按照自己的理解，对学生的品行和学业成绩自主作出尽可能客观和公正的评价；

第六，教师可依法排除对自己正常履行教育教学工作职责构成障碍的不适当的干扰和影响。

配合教师这些权利的落实，《教师法》还制定了其他相应的保障条款，如：“各级人民政府应当采取措施——保障教师的合法权益”（第4条）；“学校和其他教育机构根据国家规定，自主进行教育管理工作”（第5条）。

可见，教师的教育专业自主权本身就是教师应该享有的权利，并不是哪个教育领导部门的恩惠或某个领导的赐予。当然，《教师法》中也提到了教育领导部门对学校以及教师工作的领导和管理，但依照一般常识，总不应该等同于那种事无巨细，一概规定得死死的管理吧。否则，还要规定教师的教育教学权干什么，教师只要具体遵照执行就是了。“定于一”式的管理，从某种意义上说就是剥夺了教师的正当教育权利，不符合现今 《教师法》的精神。

什么在阻碍教师专业自主权的发挥和落实

既然教师法对教师的专业自主权早已有所规定，为什么在现实生活中教师往往感到应有的权利得不到保障呢？我们设想可能有几个方面的原因。

首先是管理观念的原因。管理和有关人性的假设有一定联系。管理学史上有关于“经济人”、“社会人”、“自动人”、“复杂人”等的人性假设，由此就引发出不同的管理方式。麦格雷戈曾把“经济人”的假设用“X理论”来加以归纳，指出：有相当一部分管理者在用一种X理论来实施管理，他们假设，不管是自觉的意识到还是没有意识到，①大多数人生来懒惰，总想少干一点工作；②一般人都没有什么雄心，不喜欢负责任，宁肯被别人指挥；③以自我为中心是人的本性，人对组织和集体的目标不关心；④人缺乏自制能力，容易受他人影响。正因为人有这样一些本性，所以有关人的管理一定要严，要带有强制性。可以设想，一些教育管理者之所以热衷于名目繁多的检查、评估，在他们的潜意识里一定认为，如果不这样，教师就不会去努力工作。管得多一点，做得就会多一点；管得紧一点，做得就会好一点。对于这样一种管理观念，麦格雷戈建议，最好换个方式思考问题，用一种“Y理论”来假设人性，尤其是在后工业化时代的今天。“Y理论”的假设是：①人并不是天生就厌恶工作的，工作对人来讲就像娱乐和休息一样是很自然的；②外来的控制和惩罚并不是促使人努力工作的唯一方法，人对于自己所参与的目标是能够做到自我控制、自我指挥的；③个人的目标与组织的目标没有根本的冲突；④只要条件适当并受到适当激励，大多数人是会去主动追求责任，并发挥能动性和创造力的，逃避责任不是人的天性。假如这样假设人性，教育管理者的管理方式也许就会有所改变，就会对学校和教师多一点信任，少一点武断干预。

其次是管理机构的因素。不可否认，直到今天，我们依然拥有一支庞大的教育管理队伍。有的小小乡镇教育办就有十多人在那里忙。按照另一位管理大师帕金森的观点，机构人多了，必然会彼此制造出许多工作来，结果人人都有事干，所以管理机构不管事情多寡，其人员必然每年增加。帕金森把这戏称为“帕金森定律”，并认为要改变这一现象，唯一的方式就是精简机构，减少组织的规模。

第三是管理作风的因素。一些教育管理人员之所以对各种检查情有独钟，原因在于这种管理方式较简单和省力，不用过多费心费力。因为谁都明白，所有的总结和工作汇报，送上来后大多粗粗一看，然后往办公桌里一放了事，几年后则扫地出门。如果换一种管理方式，将检查变为教师最急需的具体指导或服务，那么很多管理人员对下面的兴趣就会大大降低。毕竟，前一种管理是下面出活，而后一种管理是自己出活。谁愿意自己给自己找麻烦呢？

第四是教师专业属性本身的因素。虽然早在20世纪60年代政策研究者们就建议将教师职业专业化提上议事日程，但在现实生活中，一个职业是否达到专业化的水平，不是官方文件就能解决的，更主要的是要经过社会的检验和认可。我们只要将教师工作的专业属性与医生、律师等较成熟的专业进行比较，就可以发现，为什么对教师工作的干预，要远比对医生或律师工作的干预多。对此一位日本学者精辟分析了实现教师专业化所固有的几点缺陷：

●教育工作本身要求教师多才多艺，具有百科全书式的知识和技能，但同时它又缺乏作为一门专业而有别于其他专业的那种独特性和严密性；

●对教育工作内容和程序一般都作详细而具体的规定，自由时间和工作的独立性比其他专业少；

●教师的修业年限相比其他专业短；

●教育的资格证书较容易获得；

●担任教师的大都出身于社会的中下阶层；

●教师的经济待遇比较低。

根据这几点，这位学者归纳说：由此可见，“教职仅在非营利服务这一点上，符合专门职业的标准，在专业技术和长期训练、特别的才能与素质这一点上，还逊于其他专门职业，教师的工作只能作为 ‘准专门职业’。”（注：日本筑波大学教育学研究会编.钟启泉译.现代教育学基础.上海教育出版社.1986.443.）除了这位学者提出的上面几点外，还有人加以补充说，与医生、律师等专业相比，“某个教师的某种直接作用的效用是较难确定的，也不易看到即现的成败效应”。所以教师的职业“是有一定替代性的专门职业”。（注：谢安邦.师范教育特性.高等师范教育研究.1994.（2）.）应该说，学者们的分析确有道理。然而在这里，我们所说的只是专业化程度的高低区别，而不是“有”或“无”的区别。正因为教育工作专业化程度不高，才需要我们通过增强教师教育专业自主权的方式去加强这种专业性，而不是像有些教育管理者所做的那样，千方百计直接干预和控制教师的每一项工作，结果导致专业性的进一步削弱和丧失。

我们需要什么样的教育管理

可以看到，频繁的教育检查、评比，至今仍是不少地方教育管理的基本方式。这种管理方式虽然使教育教学工作显得规范、有序，但也导致教育工作沉闷、缺乏活力。本文开始所举一小学教师来信的例子，给我们提出了一个很值得深思的问题：我们到底需要什么样的教育管理？这个问题也可换一种方式提出，政府在管理教育的过程中应该扮演什么角色，能够做些什么？可以说自从我国加入WTO以后，学界谈得最多的也是这个问题。

实际上，存在着两种政府管理的方式，一种是“掌舵式管理”，另一种是“划桨式管理”。“‘政府’这个词的词根来自希腊文，意思是 ‘操舵’。政府的职责是掌舵而不是划桨——政府并不善于划桨。”（注：戴维.奥斯本等著.上海市政协编译组等译.改革政府：企业精神如何改革着公营部门.上海译文出版社.1996.1.）如果一个领导机构最佳的精力和智慧都用于划桨，掌舵将会很困难。我们需要的是一个能够把政策制定（掌舵）同直接干预（划桨）分开的政府。著名的管理大师德鲁克早就指出，成功的组织是把高层管理和具体操作分开，这样就可以使“高层管理者集中精力进行决策和指导”。德鲁克说，实际操作应由另外的员工来做，这样“各有其使命和目标，各有其行动的范围和自主的权限”。否则的话，主管们便会被具体操作任务分散精力，基本的指导性决策便无法作出。（注：戴维.奥斯本等著.上海市政协编译组等译.改革政府：企业精神如何改革着公营部门.上海译文出版社.1996.1.）联系到我们的教育管理也是这样。处在当前大力推行素质教育的时代，我们更需要的不是划桨式的管理，而是掌舵式的管理，如果教育领导者们放弃掌舵不管，却要手把手地教教师们怎样去划桨，甚至手拉手地拽着教师划桨，那肯定达不到优良的管理效果，也无法真正实现素质教育的宏伟目标。

教育领导者们为什么愿意不辞辛苦地使自己置身于无数的检查、验收之中，除了前面所说的管理观念、机构等方面的原因外，还有一个原因是他们本身对教育工作的认识。在一些人眼里，教育只是一种“储存”的过程，学生是一种“容器”，教师是储户，教育行为就是往容器里灌输的行为。灌什么，怎么灌，灌多少，都可以轻而易举地从外部严密监控起来。他们看不到或是不愿承认，教育更是一种探究知识、更新思维的过程。离开了对知识的探究和思维的开拓，一个教师永远不能成为真正的教师。领导者的职责并不只有一种，即尽可能地规范教师的教学行为，把他们所认为的能构成教育过程的种种意识和方法强加给教师，而是还有其他很多职责，如尽可能鼓励教师按自己的认识方式去体验教育，创造性地实践教育和改造教育。他们应该明白，教育过程不仅仅是执行的过程，更是再生产和再创造的过程。各种机械划一的规定，各种用同一把尺去衡量不同背景和环境的学校的做法，其结果只会消除教师对自身工作的思考、探究和创造，教师的教学只会更加被动，更具依赖性，更加缺乏个性和想像力。当然，这反过来又会进一步使领导者觉得，对教师的种种管理都是必须的，必不可少的，于是，他们越来越相信和依赖于自己的发号施令。他们不理解，领导者不能代替教师思考和体验，也不能把自己的思考和体验强加给教师，真正的思考和体验，只有教师在自身的教育探索中才能产生。

回到我们需要什么样的教育管理这一问题来。我认为，真正理解今天教师工作意义的领导者应该彻底摈弃那种划桨式的管理方法，把教师看成是一种有意识、有思考能力的“存在”，并代之以一种掌舵式的管理。运用到日常的教育管理工作中，则表现在：

▲把单一的领导变为主动的提供服务，这包括：①制定更科学的教育政策；②提供更多的教育资源；③制定更实际的教育发展规划；④设计更可行的教育评估方案；⑤考虑更合理的学校布局；⑥提供更有效的教师培训模式，等等。

▲把严厉的管束变为对学校和教师的理解和信任。

▲把过分的控制变为更多的交流和对话。

▲把过于集中的教育教学权分散给学校和教师。

▲不是刻意压抑教师的教学个性，而是想方设法扶植多元化的教学，鼓励有教学创意的教师脱颖而出。

我觉得这样的教育管理才是有效的管理，有远见的管理和成熟的管理。我相信无论是教师还是领导者都能从这种管理中受益，两者都能得到成长。说句夸张的话，如果哪一天一位教育管理官员能由衷地说：“我们今天为学校和教师服务了什么”，而不是“我们今天到哪一所学校去检查”，那么也许我们的教育管理才真正适应了当代社会主义市场经济发展和教育进步的需要。

专业自主权：教师专业发展的必由之路

教师专业发展在如今的学术界已经成为一个很流行的术语。如何实现教师的专业发展，有很多的建议被提出，如加强教师的学历培训，提高教师的资格标准，激发教师开展教育科研，提高教师的社会地位，改善教师的工作条件，等等。当然，这些都很重要。但我觉得这些还不够，因为教师法还赋予我们教育的专业自主权。界定教师的专业发展，也不能仅仅停留于资格证书或改善工作条件方面，这应该重点强调专业自主权问题。道理很简单，一项职业是否被视为专业，很大程度上看专业人员在其工作岗位上是否能自主地作出专业判断。过于苛刻的控制往往被看作是专业的大敌，它侵犯了专业人员的权利，为非专业人员的干预打开方便之门。可以这么说，学历提高和资格证书是教师专业发展的学术保证，经济待遇和工作条件改善是教师专业发展的物质保证，而专业自主权则是教师专业发展的政治保证。只有前两者而没有后一者，教师的专业发展就得不到保障。“即使教师待遇提高、工作条件改善足以吸引优秀学生投身于教育，并且假设教师标准提高到足以将不合格者拒之门外，也假定当代最先进的人类学习研究成果武装了未来的教师，——但倘若专业团体中的成员没有自主决断的专业权力和责任感，专业依然不会得到健康发展——专业化的努力也注定要失败。”（注：Kimball，B.K.The Problem of Teacher Authority in Light of the Structure Analysis of Profession Educational Theory Vol.38，No.1，1988.转引自陈永明主编.现代教师论.上海教育出版社.1999年.（200）.）

过去，在相当一部分人的心目中，教师的身份就等同于国家公务员，教师只是国家课程的执行者，课程统一，教法雷同，教材一本，学习和考试内容完全被限定。在这种情况下，的确教师谈不上有什么专业地位，更谈不上专业发展。如今课程分化，教师已成为课程的研发者和设计者。以前不管什么地区什么学校，教材只有一套，将来则会有多种版本可供选择。以前教学计划和教学要求详尽巨细，现在只有一份课程纲要。以前教育权高度集中，将来较多要下放到学校。以前只提“传道、授业、解惑”，现在更倡导研究性课程、探究性学习。所有这一切，似乎都在提醒我们，一定要将教师的专业自主权还给教师。“有了教育专业自主权，教育才不再是一份普通的职业，而是一种神圣的专业和职业，也因而才有较大的工作成就感与较高的社会地位。”（注：[美]文教新潮.2001.6.（3）.（3）.）总而言之，我们今天在强调教师专业发展问题时，决不能撇开教师的教育专业自主权问题，要把后者提高到与专业训练、专业待遇一样的高度，并视为是教师专业发展的三大必由之路。只有这样的认识，我们才会自觉地去增进教师的专业自主权，并向一切削弱教师专业自主权的行为提出谴责和批评。