《普通高中化学课程标准（2017年版）》指出：学科核心素养是在相应学科课程学习过程中培育与发展起来的关键素养，是具有学科特质的关键能力与品质，是学科育人价值的体现，是知识、技能、能力、态度等的综合表现。而且，学科核心素养具有“具身性”“情境性”“实践性”“整体性”“复杂性”和“组织性”等特征[4]。因此，培育与发展学生化学学科核心素养的教学设计与实践，需要凸显化学学科特征、挖掘知识多维价值、合理组织教学内容、创设真实问题情境、优化学习认识活动等。
1.凸显化学学科特征
由于化学学科核心素养是具有学科特质的关键素养并反映学科独特的育人价值，故培育学科核心素养的教学必然要凸显“从微观层次上认识物质、以符号形式描述物质、在不同层次上创造物质”的学科特征。凸显学科特征的教学，强调立足于学科独特视角来审视物质及其变化，帮助学生掌握研究物质及其变化的学科思想方法、建立起“宏观—微观—符号”三重表征的化学思维、形成科学物质观等化学基本观念、领悟化学与社会发展的关系等，这是培育学科核心素养的关键。正如专家所言：“唯有用学科独特的视角审视问题、分析问题和解决问题，才能形成真正意义上的学科素养。”[5]如“氧化还原反应”教学，立足宏微结合的视角来看待化学变化，建立从“物质”到“元素”到“微粒（电子）”认识化学反应的思路、建立氧化还原反应认识模型，并在“运用氧化还原反应的原理解决汽车尾气处理问题”中感悟化学科学的社会价值。这样的教学，很好地凸显化学学科特质，从而很好地培育学科核心素养。
2.挖掘知识多维价值
知识是培育学科核心素养的重要载体，素养培育过程是学生通过知识学习从而实现能力、态度、情感等全面发展的过程。因此，“素养为本”的教学必须充分发挥化学知识多维价值——迁移价值（先前习得的知识有利于后续学习及问题解决）、认知价值（知识的学习和掌握能够丰富认知结构、提高认知水平与能力）和情意价值（知识的学习过程会对学生情感、态度和价值观念等产生积极影响）[6]。如“氧化还原反应”教学，不仅强调学生应用氧化还原反应原理解决相关问题，而且强调学生形成认识化学反应的微观视角，发展从宏观到微观的化学变化认识思路，建构起氧化还原反应的认识模型，同时还注重引导学生通过“月饼包装袋中物质（脱氧剂）作用的探究”“如何对汽车尾气无毒化处理”等真实问题的解决，从STSE视角强化知识的社会价值等。通过多重价值的挖掘与揭示，将很好地发挥学科知识在培育学生学科核心素养上的应有功能。
3.合理组织教学内容
如何实现学科知识向学科素养转化？《普通高中化学课程标准（2017年版）》指出：内容的结构化是实现这一转化的关键。因此，教学过程中，不仅要按逻辑关系组织教学内容、建立知识网络，还需结合分析与解决问题的过程，梳理并建构研究物质及其变化的思维路径，从而帮助学生提升知识结构化水平，形成统摄性认识。如“氧化还原反应”的教学，教师引导学生基于“揭示氧化还原反应的本质”和“建立氧化还原认识模型”两个学习任务，帮助学生从“宏观与微观”“质与量”两个维度认识氧化还原反应，进而提炼氧化还原反应的一般认识思路与模型，并在“运用氧化还原反应的原理解决汽车尾气无害化处理问题”中得以应用、完善与发展。这样的教学，能够很好地提升知识关联和认识思路结构化的水平，从而很好地培育“证据推理与模型认知”“宏观辨识与微观探析”等学科核心素养。
4.创设真实问题情境
素养具有“情境性”的特征，正如《普通高中化学课程标准（2017年版）》强调的，“真实、具体的问题情境是学生化学学科核心素养形成和发展的重要平台”。因此，化学教学过程中，应重视借助生产生活资料、化学史实材料、化学实验等创设真实的学习情境，设置富有价值的问题。教学时，通过呈现多样化的问题情境，将化学学科知识、学科思想方法、学科价值追求等方面统一于真实情境下的问题解决之中，从而培育正确价值观念、必备品格与关键能力，发展学科核心素养。如“氧化还原反应”的教学，教师提供有关“汽车尾气及其危害”的素材，同时提出“如何根据氧化还原反应原理对汽车尾气进行绿色化处理”的问题。在此情境与问题驱动下，引导学生开展问题解析、方案设计、实验探究等多样化的活动，并解决学习任务。这样的学习，将知识的学习、能力的发展与价值观念的培育融合起来，有效培育学科核心素养。
5.优化学习认识活动(www.xing528.com)
正确价值观念、必备品格与关键能力的形成与培育过程，是学生自主建构的过程。化学学科核心素养的培育，需要在化学学习活动过程中发展、在合作交流中激荡、在反思实践中生成。因此，化学教学活动中，教师应基于课程目标和问题情境，引导学生围绕学习任务与要求，采用独立思考、小组合作、实验探究等多样化的学习方式，开展分类与概括、推理与论证、模型与解释、符号与表征等具有学科特质的学习活动，从而掌握化学知识、启迪科学思维、发展关键能力、建立价值观念等。“氧化还原反应”教学中，围绕理解氧化还原反应学科价值与社会价值以及发展学科核心素养的目标，结合“分析食品脱氧剂作用、揭示氧化还原本质、建构氧化还原模型、汽车尾气绿色化处理”等任务，开展多样化学习和系列化活动，最终实现“形成微观视角、认识反应本质、建构认识模型、增强社会责任”的教学追求。
6.融教、学、评一体
一节化学课是由一系列教学板块构成的。各板块既相对独立（有自己的学习任务与要求），又相互联系（各教学板块安排符合学科逻辑、认识逻辑以及教学逻辑等）。化学教学过程，便是在解决各板块学习任务、达成板块学习要求基础上逐步建立起系统化、结构化的认识，最终达成教学目标的过程。[7]由于各板块存在逻辑关联，教学时应做好各板块学习达成情况的评价。因此，课堂教学时，应融教、学、评于一体，即教学时认真做好每一板块的评价活动，及时监控板块学习达成情况并为后续教学开展提供决策依据。如何做好“教、学、评”一体化工作？这就需要教师备课时，根据教学目标设置板块学习任务、明晰学习达成要求；教学时，通过设置有素养诊断价值的问题，并通过课堂提问、现场作业、板书演示等途径来考查学生板块学习达成情况。如“氧化还原反应”教学设计，规划了“感受氧化还原反应的存在”“感受氧化还原反应的本质”“感受氧化还原反应的价值”三个体现学生认知逻辑与学科逻辑的教学板块，并对每个教学板块安排相应的学习任务（如第二板块设置了“揭示氧化还原反应的本质”和“建立氧化还原反应认识模型”的学习任务），组织学生开展学习活动，同时对各自的学习任务提出具体水平层次（“物质水平”“元素水平”和“微粒水平”等），以利于课堂教学时诊断评价。
结合前述分析可知，“素养为本”的教学是以培育与发展学生化学学科核心素养为目标追求的教学。它不是一种教学行动模式，而是教学理想追求，强调教学目标确立、教学内容组织、教学活动实施、教学效果评价共同指向学科核心素养（如图4-1-3）。为达成这样的追求，“素养为本”的教学具有如下特征：教学目标反映学科知识本质和学科思想；教与学以学科核心概念为基础；教学情境为真实的认知情境；教学方式为建构式；学习方式为体验式，通过亲身经历，总结经验规律，形成自己的“概念”；评价方式注重思维方式和思维过程。[8]
图4-1-3 “素养为本”的教学追求
进一步对比分析，不难发现“素养为本”的教学与“知识为本”的教学存在如表4-1-1的主要区别：
表4-1-1 “素养为本”教学与“知识为本”教学的区别
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