新式教育的两大智识支柱，一是科学的应用或谓之错用，二是对约翰·杜威教育理念的解读。两相比较，杜威的理念更形重要——他笃信通过科学的力量启发教育思想，进一步为教育者提供了兼容并蓄的世界观，满足了他们的慈善欲望及让教育服务于民主的热情。杜威的观点自19世纪末起逐渐兴盛，他的贡献是将对儿童的关注和实用主义理念以及日益增加的社会改革要求关联了起来。自此，他在新的儿童观和新的世界观之间成功地搭起了桥梁。
任何关心新式教育的人，都难免会考虑到它对杜威理论的运用。在反智主义的研究中考虑这一点，可能会不幸地被解读为试图将杜威定性为反智主义者——对于一个如此专注于教儿童如何思考的人，这似乎并不公平。也可能被解读为试图为美国教育的失败寻找“替罪羊”——这样的嫌疑无可避免——但我的目的并非如此：此举是为了审视某些思想的趋势和后果，而杜威对这些思想做出了空前有力的表达。
试图阐述这些思想的局限性和错用之举，不应被一概而论地视为对进步教育的全面谴责，恰如劳伦斯·克雷明对历史的洞见所表明的那样，进步教育包涵了若干思想流和各种倾向。虽然进步主义的声誉因外围的极端分子而无端受损，但它的核心是一些健全而重要的东西。今天，部分是由于许多“保守的”学校敏锐地借鉴了进步教育的创举，我们因而轻易地遗忘了过去的保守教育是多么阴暗和自负，它是如何默许甚而利用儿童在课堂上的被动性，给极度专横的教员提供了多大的空间，又是在多大程度上依赖于死记硬背式教学的。进步主义的主要力量来自其在方法上的创新。它试图调动儿童的兴趣因材施教，往教师和教育工作者的头脑里灌输对儿童天性的充分认知，建立教育学规则使教师肩负的职责不至于被武断地权威化，培养儿童的学习能力和表达能力。它的最大优点，是把一个太多人认为所有真理都已经确立的领域作为它的试验田。在一所实验学校里挑出一些学生和教师，激发他们内心特殊的奉献感和兴奋感，就有可能得到非凡的成果，就像许多进步主义学校已经且依然在做的那样。(1)不幸的是，因为这些成果是在特定的实验状态下获得的，不论多么有启发性，都难以指望它们得到普世的应用。
进步主义的价值在于它的实验性和对幼童的作用；其短板则是宣扬教条、概括笼统、无法衡量自身方法的实际局限，首当其冲的是它倾向于打散整个课程设计。在较为年长的儿童的教育中，这种倾向变得极为严重，尤其在需要探求复杂的有规划的学习项目的中等教育上，课程设计问题成为当务之急。到目前为止，我有意不称其“进步教育”，而对于其中某些更为宽泛和包容的事物，我更愿意谓之为“新式教育”。新的教育体现了将某些进步主义原则阐述为一种信条，试图对它们在大众教育体系中的适用性提出包容性主张，将它们主要是从非常年幼的儿童开始的教育实验扩展为所有年龄段的公共教育机制，最后才是强调“进步主义”，并以此掀起对有规划的课程和通识教育的挞伐。整个过程中，不论先后，杜威的思想时常被引用。他的言论和观点在1918年的《中学教育的要旨》中清晰可辨，也在其后所有有关新教育的文字中频频闪现。他被称颂、阐释、引述、讨论、神化，偶尔甚至被细读。
普遍的说法是杜威被误读了。人们一再指出，杜威不得不一听说某些教育活动以他的名义进行就立即提出抗议。也许他的意图被广泛甚而经常性地违背了，但阅读杜威的著述并理解本就相当困难。他写过一篇极其含糊晦涩的散文，以至于威廉·詹姆斯一度称此文“受了诅咒；甚至可以说是被上帝诅咒了”。他的风格让人联想远方军队隆隆的炮击声：人们知道在一个遥不可及的地方正发生不祥之事，却无法确定它究竟是什么。这种标志性的风格在杜威最重要的教育著作里变本加厉，这说明他作为教育代言人的极大影响力某种程度上可能是由于他的确切意图令人难以捉摸。秉持各种教育思想的学校，从他的文字中解读出符合自己需要的意涵。虽然我们倾向于认为，新式教育最为反智的发言人严重误读了杜威的思想，但更公正的说法也许是，就连从事生活调整的教育者们也可以通过为这位大师的话加上诚实和智慧的注脚从而收为己用。劳伦斯·克雷明观察到，“不论多么牵强，在《民主与教育》以及生活调整委员会的声明之间也可以画出一条智慧之线”(2)。
事实上，这条线确实太过牵强，无法让人不怀疑。风格上的严重缺陷极少，如果有的话，也“仅仅”是风格上的问题；它们体现出的真正困难是理解上的。比愚钝或头脑发热的追随者扭曲了杜威思想的观点更有可能的是，其作品的未解之疑意味着在思想上确实存在模糊和差距，这本身就代表了教育理论和我们文化中的一些难点以及尚需解决的问题。不论是否得到了大师的首肯，杜威的很多追随者所做的是抗议主宰和控制、抵制文化的价值和思虑的人生，推崇某种自主性的民主和实用的观点。因此，他们在教育上重复了政治上的平等主义者、宗教上的福音主义者和商业上的实用主义先知的论调。在检视杜威理念如何为其所用之前，我们先来看看这一理念的精髓及诞生之际的智识环境。
杜威的教育理论贯穿始终的目标包含了一系列崇高的志向。首先，他意图构建一套教育理论——关于智识的发展和知识的作用——它完全契合达尔文主义。对于这位出生于《物种起源》出版的那一年、被勃兴中的进化科学哺育的思想家而言，不具科学性的现代教育是毫无价值的。
杜威最初是把个体学习者看作以自己的思维为工具来解决环境所带来的各种问题的人，其后，他发展出了一种有关学习者成长过程的教育理论。他认为，现代的教育体系必须顺应民主制度、科学和工业化的时代背景；教育应致力于满足时代需求。而最重要的是，教育实践应当摒弃那些基于前民主时代和前工业化社会的，认为知识是思考固化真理的赋闲与贵族式思想的做法。杜威觉得，他和他的同代人现在必须克服一系列承自过去时代的人为二元论，尤其是存在于知识和行为之间的二元论。对杜威而言，行为包含于知识之中——而并非像一些不明所以的批评者所说的，知识臣服于行为、比“实践”低一等——知识是行为的一种形式，行为是获取和运用知识的方式之一。
杜威也试图探求教育在民主和进步社会中的坐标。如何建构一个教育体系，避免简单地把儿童塑造成社会想要的模样，而让现实社会的缺陷渗透进教育的根基？一个民主社会要真正服务于所有成员，教育的设计就必须让这些成员从幼儿期起即能开发自身能力，并学习如何提升这些能力，而非简单地复制外部社会的特征。在此意义上，他将教育视为社会重建的主要力量。一言以蔽之，如果要重建社会，首先，人们必须在儿童身上寻找能让社会再生的力量。杜威认为，除非学校以孩子为中心，除非不再倚重教师的专制和传统课程的分量，而代之以孩子们自己发展出的兴趣和主动性，否则这将难以实现。在成人温和地指导下激发出他们的学习主动性和兴趣，既是为了促进学习过程，也是为了塑造一种适应社会改革大业的品格和心态。
这是对杜威理论的一个过于简略的表述，但它至少有助于展现他如何表述他的问题所在，并在解决问题时将注意力转向核心人物——儿童。我们或许可以从这里开始，因为儿童的概念——不是单纯的智识构建，而是注重一系列深层次的情感投入和需求——处于新式教育的核心。关于之后必须详细阐述的内容，我相信，杜威和他的同时代人所形成的、后来纳入新式教育思潮的儿童中心论，比后达尔文时代的更加浪漫和原始。这种对儿童的概念以及对其自然成长的相关假设，使得杜威及其追随者在解决那些他认为应该解决的二元论问题时难度更大。尽管他不断地竭力澄清，但既要以儿童为中心，又要证明仍有必要维护教育的秩序和权威，使两者难以权衡。最后，包裹着儿童这一角色的圣衣也让人们很难用现实主义的方式来讨论民主在教育中的作用。
为了理解杜威及其同时代人如何看待对儿童的情感投入，有必要在某种程度上重现世纪之交的智识氛围，那正是他那一代人开始致力于推动美国教育转型的时刻。当时，对儿童的兴趣及专业教育人士心态的转变，在美国和欧洲同时进入了加速期。1909年，瑞典女权主义者爱伦·凯写成了她的家喻户晓之作《儿童的世纪》（The Century of the Child），它集中体现了那些认为儿童已重获新生之人的殷殷期望。但是，此类表述逐渐泛滥起来。1900年，在全国教育协会的年度会议上，佐治亚州公共教育督学提交了一份鼓舞人心的文件，名为《这是一种什么样的儿童行为？》。他在其中宣称：(3)
若我被问及，这个世纪最伟大的发现是什么，我不会选择人类在木材、石材、钢铁和黄铜方面的一切辉煌成就作为答案；不会提及印刷机、织布机、蒸汽机、蒸汽船、海底电缆、电报、无线电报、电话和留声机带来的规模效应；不会选择仰望星辰，指向我们的太阳系中新增的两颗行星；不会推举放言将颠覆人脑和人体研究的伦琴射线；不会选择任何让全世界的生产力非凡提升的、节省劳动力的机器和设备。在时间的洪流中，凌驾于这一切之上的，人类进步的食指将准确无误地指向这个正接近尾声的世纪里最伟大的发现——儿童。
在阐述了儿童被发现的重要性之后，这位学校官员进一步总结了上个世纪取得的进展，在他的想象中，当时，教育是“专横的少数人专享的特权”，依然由“无所不能的民主派多数人”主导。美国的儿童已被赋予均等的机会，但进一步的改革尚在酝酿中。“我们美国人发现，旧教育体系已不能适应他们的需求……我们不再要求儿童顺应体系，我们正在尝试调整体系以适应儿童。”接着，他转而谈到宗教意象，把美国教师比作基督，因为他们把美国儿童从死亡的裹尸布中解救出来，正如基督解救拉撒路，任其自由成长。他以超凡的先见之明预言，未来，教师面临的基督式挑战将越来越大，他们被寄予的期望是拯救上帝最卑微的孩子们：“那时候，教师的能力是以他如何对待一个聪明的男孩或女孩来衡量的。从新世纪开始，教师的能力将以他如何对待平庸的、有缺陷的孩子来衡量。在世界历史上，从未像现在这样，对教学能力的真正考验不是对学校里最好的学生做什么，而是对最糟的学生做什么。”(4)新的教育心理学将是“回头的浪子和迷途的绵羊的心理学”。一旦对儿童的研究尽在掌握，学校的发展极尽完善，教育体系将惠及并使每个美国儿童获得发展，而美国人生活中的“大喜”将会到来。“当我们拯救了这些美国儿童中的每一个，并使他们所有人都能为我们伟大的民主政府的财富、智慧和权力做出贡献时，我们将为此欢欣鼓舞。”
我之所以在此引述这些言论，是因为尽管它们出自在职教育工作者而非理论家，却简要地总结了当时流行的教育思想中一些观点。它们反映了其中的宗教式热情和仁善，还有儿童在现代世界所处的中心地位，对民主和机会作为教育成就之标准的关注，对平庸的儿童及他们对教育系统的需求的重视，对教育和儿童研究的乐观，认为教育在本质上是一种成长，也反映了它的信念，即一个适当的教育，哪怕是侧重于个别儿童的自我实现，也会自动地朝着实现和拯救民主社会的方向前进。
这位佐治亚州的学校官员很可能一直在阅读该领域当代先驱的著作，因为他有关儿童的观点与他们当时的文字基本一致。杜威当然也是其中一员，那时他才四十出头，对教育的研究才刚刚起步；但我们也有必要了解一下两位年长于他的先驱人物，即教育家弗朗西斯·威兰德·帕克和心理学家G.斯坦利·霍尔，两人在当时的影响力更易估量。帕克曾被杜威奉为“进步教育之父”，此人有着非凡的活力，是一位成就斐然的教育家和杰出的学校管理者。1870年代，他重建了马萨诸塞州昆西市的学校体系，即便以最一丝不苟的传统教育表现的标准来评判，他所取得的成就也可称得上无与伦比。不久，他就任芝加哥库克县师范学校校长，他的教学理论和教学技巧在那里日臻完善。他无疑是约翰·杜威和斯坦利·霍尔的重要榜样，前者在1896年建起自己的“实验学校”之前，对库克县师范学校印象很好；后者曾有一段时间每年都要造访帕克的学校，“为自己的教育思路寻找灵感”。
帕克阐述的教育理论在很多方面过于陈旧，与新思潮格格不入。比如，这些理论完全是前达尔文主义的，不带有一丝一毫的更高端的功能心理学，正是后者让杜威的著述广受欢迎。然而，帕克有关儿童的观点是极为重要的，在很大程度上，他是福禄贝尔的追随者。他说，“儿童，是上帝臻于完美的造物”，要回答“儿童是什么”这样的问题，便是在接近对神的认知。“他赋予儿童身上的神性及……这一神性表现在通过可见、可触的事物探寻真理。”他断言：“儿童的自主趋向，是与生俱来的神性的记录。”“我的教师同仁，在此，我们只有一个目的，即理解这些趋向，并朝着它们的去向为其推波助澜，顺其自然。”如果儿童是神的载体，是“过往的果实和未来的种子”，那么，自然可以得出结论：“所有教育活动的中心是儿童”。我们可以进而推测，帕克认为所谓儿童的自发行为并非空谈，部分原因在于他亦将儿童设想为对一切充满好奇的人，对所有话题都天生感兴趣，是正在塑造中的博学者，也是与生俱来的艺术家和手工艺人。因而他建议进行高要求的课程设计，不同于大多数后来的进步主义者，他甚至认为小学的所有年级都应教授语法，因为它需要被“全盘掌握”。
一如杜威后来的所作所为，帕克强调学校即社会：“学校是家庭的模版，是一个完整的社会、民主的萌芽之地。”若运用得当，便可期待由它来实现非凡的再创造。“我们必须相信，我们能拯救每个儿童。公民应当在内心对自己说：‘我期待着这个世界通过美国的普通学校教育重获新生。’”(5)
在写下这些话语的那个时代，儿童研究运动的先锋G.斯坦利·霍尔表示：“儿童的监护人首先要努力做到的是不干预天性……他们应该深刻认识到，童年直接出自上帝之手，不但毫无朽坏，更是世间最完美之物的留存……没有什么比成长中的儿童的身体和灵魂更值得人们爱、崇敬和侍奉的了。”这一时期，杜威自己也表示：“儿童自身的天性和能力，为一切的教育活动提供了素材和起点。”他还说：“当我们冒失地把一堆特别的，诸如阅读、写作或地理等与他的社会生活无关的科目引荐给儿童时，是有违儿童天性的，德育所能获得的最佳成效便大打折扣。学校科目的真正重心不是科学、文学、历史或地理，而是儿童自身的社会行为。”(6)
显然，展现给世界的新式教育不仅是一种工具，更是一种信条，它超出了对某种严格的教学成果的预期，而成为某种实现个人或人类终极救赎的承诺。例如，我们现在将看到，G.斯坦利·霍尔是如何预见到，按照儿童成长的天性设计的教育将为未来培养超人。杜威对教育的可能性的早期观点同样得到了极高的褒扬。他在《我的教育信条》这本小册子中说道，教育“是社会进步和改革的根本方法”。所以，教师必须被视为“参与其中，不仅是在培育个体，而是在构建适宜的社会生活”。每一位老师都应将自己看作“为维护恰当的社会秩序、确保正常的社会发展而设的公仆。有鉴于此，教师始终是真正的上帝的先知，是真正的神的国度的引领者”(7)。显然，这么高的期望值会给一切教育改革的提议带来重负。
这样的信条，这样昂扬的信念，在被确立为主导的信条之前得先要克服不少顽固的阻力。对这样的出征感到责无旁贷的人，不可能过于纠缠细节或探究自身观点的局限和危险性。不幸的是，在教育这类现实领域，重要的往往不是追求一种理论或信条，而是在尝试践行的过程中将遇到的重心和程度问题；没有一种自然而然的方法能从一堆观点中推导出何为适度。例如，新式教育的早期发言人要求尊重儿童，但尊重何时止、敬畏何时起难以说清道明。尽管杜威自1930年代起便就其理论的运用过度和过分简化提出了警告，但即使在晚期作品中，他也承认，很难在不放弃某些基本承诺的情况下确定界限可以或应该划在哪里。
在此，杜威及他那一代人所形成的儿童理念，其魅力也许可以用浪漫主义的传承来诠释，它相当于甚至是超过了后达尔文时代自然主义的吸引力。对这一理念最为详尽的陈述，来自对儿童采取浪漫主义态度的欧洲作家们——杜威每每满怀景仰地提及卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔，一如他谈起爱默生，后者的论文《文化》为他的很多观点埋下了伏笔。这些教育改革家在世纪之交提出的教育理念是浪漫的，原因在于它在个人的发展——如情感、幻想的范围、个人成长的紧迫性——与社会秩序的必要性之间建立了一个对照，而社会秩序囊括了对特定知识、道德行为规范以及适合传统和制度的个人装备的需求。他们崇尚儿童的天性，反对人为造作的社会。对他们而言，儿童踏着荣耀的云彩降临世间，教师的神圣职责是确保他们保有自由，而非将外来的戒规强加于他们。他们设想的儿童生活或多或少直接接触自然和参与活动，而不是吸收仅对成人有意义的传统或阅读书籍，并掌握并非由儿童的愿望和兴趣而是由成人社会设定的技能。(8)
这种教育观点在世纪之交又一次在西方思想家中间流行起来，美国为它提供了尤为肥沃的土壤。这个国家一直有着纵容儿童的强烈倾向——19世纪赴美的旅行家在这方面的观察高度一致。此外，作为一个单一而灵活的国家，美国的教育大业较之欧洲国家在传统桎梏下的教育体系更易接受诱人的新事物。我国的福音气氛也是一股势力——指向这一结论的，是新式教育家有关“拯救”每个美国儿童的言辞，以及许诺获得拯救的儿童亦将拯救文明的潜台词。1897年的这位年轻教育改革家坚信，好老师会开创“真正的上帝的国度”，然而数十年后，就连杜威这样世俗的思想家都失去了这份雄心壮志。
新式教育家的宣言强调诸如自发性、本能、活动和天性，若仔细聆听他们的弦外之音，便能意识到教育问题展现的方式。儿童曾经是浑然天成的、神圣的——后达尔文时代的自然主义和浪漫主义传统在此携手——而他的需求和本能的“自然”属性成为一项要务，教育者若有违背便是亵渎。
现在，我们已经准备好理解新式教育思想核心观点的重要性：学校的课程不应基于社会的需求或对受教育之人的预判，而应基于儿童的兴趣和发展的需要。这并不单单意味着儿童的天性为教育过程带来了负面限制，因此任何驾驭它的企图都是徒劳——这么说也是多此一举。它意味着儿童的天性对教育过程是一个正向的引导——儿童天生自发产生的需求和冲动，应该为教育过程带来活力。
在1901年的一篇名为《基于儿童研究的理想学校》（The Ideal School as Based on Child Study）的启发性文章中，G.斯坦利·霍尔试图表明这一指导原则究竟是何物。他表示，他会尝试“暂时摆脱一切现有做法、传统、方式和理念，去探究假如完全基于全新的、对童年的天性和需求的综合认知，教育将会变成什么样”(9)。简言之，他要剥除教育陈陈相因的传统理念，因为它们是旧时的禁锢，他认定当下的儿童研究成果和教育的使命有着更大的关联。霍尔指出，学校一词在字源上的本义是闲暇，“无需劳作，是尚未开始为生存而战时的远古乐土的延续”。以这种方式理解，学校代表了健康、成长和异端，“它们的一磅分量，抵得上一吨的教导”。
鉴于儿童的健康、闲暇和成长具有自然和神圣的性质，每一次对他们时间的侵占，对他们课程的任何要求，在我们让他们接受之前，都必须经过双重考验和令人信服地证明：
我们必须克服对字母、乘法表、语法、比例尺和书籍崇拜的恋物癖，必须反省……卡德摩斯的发明似乎是在人的头脑中种下了一颗真正的龙牙；查理曼大帝和其他许多世界伟人都不会读和写；学者们认为科涅利亚、奥菲莉亚、贝翠丝乃至我们的圣母，都大字不识。骑士们——中世纪的精英领袖——认为，书写不过是文吏的雕虫小技，对于那些自己的聪明才智己绰绰有余、反感被他人意见左右之人而言，这不属于他们的关注范围。
当然，没人会想到，在哈佛和德国的大学接受了同代人中最顶尖的也是十分传统的教育的霍尔，却认为新式教育应以摒弃文化修养为目标。(10)其观点的重要性在于，他坚信存在一种自然且正常的儿童发展过程，对课业的考量应受其支配。他的某些特殊建议相当合理，(11)有些仍在实践中发挥着良好的效果。同样有意思的是，一如帕克坚持语法的价值，霍尔倒不认为强调自然发展意味着彻底摒弃古典语言的学习。霍尔的观点是，至少有些孩子应当学习语言；对当代读者而言格外有意思的是，回顾过去70年，霍尔觉得自己非常清楚地知道在儿童的成长过程中何时学习这些科目才算得上是“自然的”。“至于那些快要消失的语言，如果要学的话，拉丁文不应晚于10或11岁开始，希腊语决不能晚于12或13岁。”一代人之后，当大多数推崇新式教育之人认为这些语言毫无用处时，看到其中任何一门语言从小学阶段开始学习都会令他们震惊不已。
霍尔希望通过对儿童的科学研究能在教育中实现什么，这被公认为一种乌托邦。收到慷慨的拨款并经历了5年的试验后，他“毫无疑虑和畏惧地”认为，设计出一个能满足教育预言家甚至说服保守主义者的计划是可能的，“因为它将囊括最好的一切”。
但根本上，它是以儿童为中心而非以学校为中心；它可能有些类似宗教改革，坚持认为安息日、《圣经》和教堂是为人而存在的，并非人们为造而造；这符合现代科学与心理学研究的方法和结论；它让宗教和道德更有效；最重要的或许是，它赋予学校的个性化教育最充分的权利，契合共和政府的形式，且致力于让人类成为更完美的超人；发展的成效是对艺术、科学、宗教、家庭、国家、文学和一切人类机构的最高考验，亦是终极考验。
无疑，霍尔对学拉丁语的10岁儿童的希冀及对未来超人的呼唤，与生活调整教育家的追求相去甚远；后者反对专门学科，并建议在班上讨论“我如何让所有人都参与派对上的活动？”或“在初中阶段我可以约会吗？”(12)不过，乌托邦总有办法在其规划者的眼皮底下抄近路。
了解新式教育的浪漫主义和达尔文主义背景，有助于我们理解为何杜威将教育定义为生长。杜威的“教育即生长”的理念，并非敷衍的界定或随意的隐喻：它代表了一种探寻和重塑教育过程之精髓的尝试。在《民主与教育》中有一段经常被引述的文字，立竿见影地展现出杜威令人困惑的文风，以及他所认为的“教育即生长”的理念的重要性。他写道：(13)
我们只关注生长的条件和意涵……当说到教育即发展，一切都基于发展如何界定。我们的基本结论是，生活即发展，发展和生长即生活。转换成对应的教育理念，意味着（1）教育过程没有目标，它本身就是目标；（2）教育过程是持续的重组、重塑和转型……
既然在现实中生长只和更多的生长有关，那么教育只从属于更多的教育……教育的志业是提供确保生长或生活富足的条件，不论年龄……
既然生长是生活的特性，教育即全部的生长；在自身之外，它是无目标的。学校教育的价值的衡量标准，是激发了多少持续生长的渴求，并为实现这样的渴求提供了多少方法。
此中的涵义值得深思：我们未被要求思索教育类似于生长，或与生长有某种共通之处，或可能被有益地视为一种特殊的生长形式。我们被敦促接受教育即生长；生长即生活；生活即发展；最重要的是，试图设定教育的目标是无意义的，因为除了更多的教育，目标并不存在。“教育的目标，是帮助个人继续接受教育。”(14)
乍看之下，教育即生长的理念言之有物。当然，教育并不是一种衰缩的形式。说它等同于生长，似乎在表明学习过程与自然界之间存在一种理想的关联。这种非机械性的思路令人耳目一新。它与我们的认知一致，即教育是累积的、自我扩展的，它会引导我们的思路和性格变得更广、更复杂、更强大，也更精细。然而，一些批评家认为教育即生长的观点带来了无尽的麻烦；我相信，经由杜威的一些追慕者之手，这一理念成为现代教育史上最恶作剧的隐喻之一。生长是一个自然的、动物性的过程，教育则是一个社会化过程。儿童的生长，照字面之意，是自动自发的，需要的只是一般地照料和营养；其终点很大程度上是由基因遗传决定的，而教育的终点必须人为设定。在考量一个儿童的教育时，我们可以自由地考虑他是否应该学习两种语言，但在考量他的自然生长时，我们无法决定他是否应该长出两个脑袋。
既然生长论本质上是一种生物性的隐喻和强调个体的概念，这一理念的影响必然会让人的思想从教育的社会功能转向教育的个人功能；它不再体现儿童在社会中的地位，而是反映其个人的而非社会的兴趣所在。(15)生长论致使教育思想家在自我决断、自我引导的内在成长与外力塑造之间建起了一种不可调和的对立——内在成长是好的，外力塑造则不好。学习杜威理论的人也许会立即辩驳，指出他的教育思想不应被解读为过度偏向生物方面和个体，或是对集体和社会考虑得不够充分。人们也许还会质问，有谁在写教育问题的著述时，像他这般正面地谈及教育过程的社会性和终极的社会职能？
然而，问题并非在于杜威是否缺乏对教育的社会性的认知，而是在于个体生长的理念成为教育思想家手中的棋子，他们沉迷于以儿童为中心的教育论难以自拔。尽管杜威并不接受儿童和社会的对立作为定论——事实上，他希望两者间实现友好的融合——但教育即生长的观念的历史影响提升了儿童的地位却罔顾了社会问题，因为儿童的生长代表了健康，而社会的传统（包括课程设置的传统）代表了陈腐的、极为专断的要求。一位前沿的心理学家这样形容传统：“社会的权威或社会的任何方面向儿童呈现的都并非一种行为导向。只能依靠每位儿童的体验。要识别怎样的行为底线是令人满意的或不满的，这样的经验只在儿童感同身受时才得已致用。”(16)
正如批评家和追随者通常所认为的那样，杜威从不主张目的不明的教育。至少在这一点上，他立场清晰。在早期和晚期的教育著述中，他经常提及，若缺乏引导，儿童将无法从自己所接受的教育中获取适当的内容；儿童的每一种表面的行为和兴趣，每一个零散的兴奋点，不一定都是有价值的；教师必须以某种方式指点、引导和发展儿童那些“向前发展”的冲动，同时又不施加“外部的”目标。(17)
杜威所面临的是别样的窘境：对教育即生长的坚持，除了更多的教育以外不能设定任何的终点，使得他无法确立一套标准，让社会能据此通过教师来引导儿童的兴奋点。教师受到严格的限令，只能施加一定的指导，在儿童的兴奋点和需求之间进行一定的识别，但不能有方向性的规划。(18)儿童的兴奋点应该“向前发展”——但去往哪个方向呢？这样的一套准则有一个对于教育目标的假设，即成年人对于儿童应该知晓什么和成为什么的预判。“让儿童的天性完成自己的命运。”(19)杜威这样敦促，但提出儿童有自己的命运，即暗示着一种方向或目标，它随着时间消散且不符合儿童的视角。正因如此，之后所谓的进步教育，尽管在方式方法上往往极其丰富巧妙，于目标却是如此徒劳而迷茫；其所标榜的教学方法都具有极高的价值，但对于这些方法该用来教什么却相当不清不楚，甚至是混乱无序的。调动儿童学习兴趣的早期工作取得了卓著的成效，但这些兴趣常常取代了学习本身。进步教育的教学方法越明确，它的目标就越不清晰——在这方面，它似乎书写了一个美国生活的寓言。
鉴于教育即生长的理念，杜威对课程设计的含糊其辞是可以理解的。诚然，他在学术生涯中写下了大量有关课程设计的文字；但从他的主要教育著作中很难看出，对于美国的学校体系，究竟什么是好的课程设计，或者说应该有怎样的多样化替代课程，他持何种观点。这种缺乏对课程设计的关注，符合他的一贯态度，即教育不应设定目标，因为唯一合理的目标是进一步教育的能力。在写《民主与教育》时，杜威相信“单单是继承的传统内容就总是让课程表不堪重负”，因而需要“经常性地检验、批判和修正”。他还担忧，课程设置“所代表的价值观很可能是成年人的而非儿童和青少年的，或者是上一代的儿童，而非当下的儿童”。在此，他似乎将自己的权威赋予了一些人，后者相信课程应从根本上按照儿童表达出的意愿来制定，即便不是年年不同，也应该代代相异——因为检验和修正不是间歇的，而是“经常的”。(20)
在有一点上杜威可谓直言不讳：“任何主题，只要当下有吸引力，就不需要询问其效用。”在此，他罕见地给出了具体示例以飨读者：“比方说，拉丁语作为一门学科，要求它必须在抽象意义上具有价值，以作为它出现在教学中的充分理由，这是不明智的。”这个例子很容易让人认同，但杜威又进一步补充，拉丁语不需要通过它在未来有某些确切的效用来自证。“当学生真的有意学习拉丁语时，这本身便是其价值的佐证。”(21)
这种意图显然非常纯粹，从上下文可以看出，杜威仅仅是在表达自己高度肯定学生对所学内容的自发的认同感。这并不意味着他们要学习任何令人愉悦的东西。他至少已在一部作品中警告过教育工作者，不要过度开发“那些仅仅带来乐趣、兴奋或转瞬即逝的东西”(22)。然而，似乎无法回避这样一个结论：如果每门学科的价值都像他所敦促的那样，取决于选择学科时的具体情形，那么，教程设计所必需的对科目的长期评估将变得异常困难。杜威表示：“抽象地说，价值并不存在什么程度多寡或先后顺序。”因此：“我们无法在这些科目中建立一个价值等级”(23)。
换句话说，如果有人从等级制角度出发考虑以下观点，也许会倾向于同意：学科被赋予永恒的价值，这种价值同样适用于所有学生。但是从这个命题中也可轻易得出结论，任何学科都是平等的——正如全国教育协会后来指出的，“数学和机械、艺术和农业、历史和家政都是对等的”。对杜威而言，学生“真的有意”学习拉丁语，即其价值的铁证。如果某人以“驾驶技术”或“美容文化”取代“拉丁语”，认为每一种科目只要它能“立即引起人们的兴趣”即是合理的，那么我们可以想象，后来的教育者们会如何玩弄杜威的观点。杜威自己应该不会这样偷梁换柱，但他的理论为这么做扫清了障碍。
杜威的理论对于课程体系设计的影响是灾难性的。即使人们意识到在各科目之间建立的任何价值等级都有其条件和局限性，但在设计一门需要沿用数年的课程时仍然必须考虑到这种等级，因为在某种程度上，最初几年的课程必须被视为后来年份某些选择的预备。学习拉丁语或其他类似科目的迫切愿望，绝非任何一个儿童的“天生”冲动。正如杜威所言，只有当成人世界认定学习拉丁语这一选择对其中一些孩子是有益的，以及在怎样的年龄段才适合开展，只有当成人社会为这些儿童安排好适当的课表、社会经验和智识经验，使在学还是不学之间做出选择对他们变得可能且有意义时，儿童才可以“真的有意”学习拉丁语。简言之，成人社会的一部分必须有设计教程的志向并愿意进行相应的组织活动。(24)这样的组织，尽管给儿童留有较大的选择余地，但仍超出了杜威所许可的校内“指点”和“引导”的范围。
杜威关注个体的主要表述是生长论；为民主服务的教育理想则体现在他对教育的社会职能意识的表达上。如前文所指，尽管生长论令许多教育工作者形成了反社会的偏见，但这并非杜威对这件事的观点；他觉得，个体的生长与民主社会秩序的诉求非但不存在想当然的敌对态势，反而展现出一种完全和谐的融合。在他眼中，新式教育决非无政府主义或超个体主义。现在，这些从传统的桎梏中解放出来的儿童将被抚养成人，以承担社会责任；但这些将被定义为对他人和对未来的责任。比起过去的教育，新式教育自身肩负的社会责任要求更高，社会意义也更重大。它的目标将是充分实现民主的原则。在设定这一目标时，杜威坚定秉承美国传统，因为建立了公立学校体系的伟大的教育改革家们同样心系其对民主的潜在价值；他也是完全与时俱进的，因为美国民主的复兴和扩展是进步主义者最核心的志向之一。
杜威相信，传统教育的基础是知识理论以及只适用于前民主社会的道德发展，在民主社会仍然施行的话将会阻碍民主理想的实现。自古典时代起，社会划分为有闲的贵族阶级和被奴役的工人阶级，前者是知识的守护者，后者从劳动中获取实践知识，这鼓励了知与行致命地分道扬镳。(25)
然而，在一个几乎人人各司其职且彼此之间有许多共同志趣和目标的民主社会，将有可能克服这种分道扬镳，达成一种对知识的理解，而这可以为其中涉及的社会行为正名。一个既民主又进步的社会，“必须奉行一种教育，它会培养个体对社会关系和控制的兴趣，以及在不引起混乱的情况下确保社会变革的思维习惯”(26)。
杜威在任何时候都没有听信过一种谬见，这种谬见认为社会变革的全部负担都可以加诸教育过程之上。他在《民主与教育》中提到，直接的教导和劝诫，本身并不能带来思维和品行上的改变；这样的改变还仰赖“产业和政治环境”的改变，对此他没有给出清晰的界定。但教育可以做出重要的贡献：“学校能规划我们想要实现的社会类型，并通过塑造相应的头脑来逐步改造更广泛且更顽固不化的成人社会”(27)。这句话简要地表达出杜威要求学校担当民主之代表的思想精髓，同时也展现出其教育理念的一个核心矛盾：他不得不假定，在儿童的需求和兴趣及“我们想要实现的社会”之间，存在着一种既定的和谐。否则，要么就必须牺牲教育即生长的理想，要么就得放弃成人依照想象中的美好社会来“塑造头脑”这一外部施加的目标。
杜威的关于教育如何服务于民主的观点，与早期教育改革家所形成的思想有所不同。后者期望公立学校体系能增加普通人的机会，与此同时把一个受欢迎的政府形式所必需的精神和道德素质赋予普罗大众。他们倾向于传统，认为成人社会要为教育设定目标并依此设计相应的课程。但这一想法是杜威不能接受的，他谋求为民主和教育建立另一种更含蓄、更无所不在却更“自然”的关联。这种观点的后果之一，是他的《民主与教育》尽管充满了对赋闲和劳动阶级的泛泛之谈，却几乎毫不涉及有关美国社会具体的阶级架构，或教育机会与这个架构的关联，或扩大机会以增加社会流动性并打破阶级壁垒的手段。简言之，他对教育和民主问题的看法不是从经济或社会的角度，甚至不是从政治角度出发，除非从最广义的角度来看；而是主要从心理学和社会心理学角度。在杜威的理论中，为民主教育的目标服务的是儿童的社会化，他们将被培养成合作的而非相互竞争的个体，并“饱含”服务精神。
杜威首先严词否定了基于阶级分层的教育体系；正是这种有闲和有教养的阶级与受奴役的劳动阶级共生的态势，导致了极不健康的学与用的分离。学与用的对立、知与行的背道而驰，只有在一个民主的教育体系下才能被打破，这样的教育体系能融合背景各异的儿童，不会在校内重现社会上的阶级壁垒。他辩称，民主“超越了一种政府形式；它主要是一种协同生存的模式，一种相互联结的体验”(28)。民主教育家的问题在于，如何将学校塑造成一种专有的环境、一个微型社区和一个萌芽期的社会，尽可能消除外部社会环境中的不良特质。这是因为一个开明的社会想要传递的不仅仅是它所有的成就，还有如何“创建更好的未来社会”。(29)
那么，民主的学校团体有何特征呢？当然，教师将不再是严厉的权威，用僵化的方式施加外部目标。他会对儿童自发和原始的冲动保持警觉，把握住那些有助于他们达成建设性目标的东西，并在必要时给予温和的指导。学生自己也会积极参与制订他们的教育目标，并计划如何执行。学习将不是个体的或被动的，而是集体的、主动的；在学习过程中，学生将学到的是分享想法和经验，将学会换位思考和相互尊敬，并习得合作的能力。这些习惯，显然能在未来重塑整个社会；其原因是，正如杜威在其不常被关注的一句话中所说：“在指导青少年们的行为时，社会通过决定青少年的未来决定了自己的未来。”(30)
民主目标对教育的内容和方法影响深远。一旦学习是有闲阶级的行为的传统观念被抛弃，其所代表的教育风格也立即遭到质疑，它既不符合民主或工业化，也不符合科学的时代。现代的教育流通使它摆脱了阶级交往的束缚。智识的激发无处不在。“单纯的智识生活，即治学和求学的生活，因此发生了一种巨大的价值转变。学术和学者方面的用语正在变成责难之词，而不是尊称。”但我们依然试图挣脱“中世纪教育观念”的枷锁，这种观念“在很大程度上仅仅吸引我们天性中智识性的一面，吸引我们对学习、积累讯息和掌控学习符号的渴望；但并不吸引我们制造、执行、创造和生产的冲动和倾向，无论是以实用的还是艺术的形式”。
事实上，智识型教育只对少数人有意义：“显而易见，对智识的特殊兴趣在绝大多数人类身上并不常见。他们有的只是所谓实践的动力和意向。”正因如此，有那么多年轻人一学会基本的阅读、写作和计算就离开了学校。另一方面，“如果我们要以一种不那么排他性的方式来设定我们的教育终点和目标，如果我们要在教育过程中引入吸引那些主要对执行和制造感兴趣的人的活动，我们应该会发现学校对学生的影响力更加重要，持续时间也更久，有更多的文化内涵”。杜威谈到，教育正在往这个方向转变，当新的趋势“被我们的学校制度全盘地、无一例外地采纳时，未来充满了希望”。“当学校把这个社会的每个儿童请进来并训练成这一微型社群的成员，以服务精神灌溉他们，为他们提供有效的自我指导工具，那么，我们将拥有一个有价值、有爱、和谐的更大社会最深层和最佳的保障。”(31)
杜威及其追随者在实现社会理想的尝试中，逐渐遭遇到一对矛盾——对成人权威的恐慌和对社会变革的渴求。如前文所指，杜威一向赞同成人进行课堂指导；但他反对由成人设定教育的终点和目的，原因在于其生长论所倡导的是教育无终点。然而，当社会变革的力量在教育工作者队伍中越来越强大，就越显而易见社会变革的理想毕竟是成人的目的，要实现它，儿童的配合是靠不住的。
面对大萧条时，这样的情形尤为突显。1938年，当杜威写下《经验与教育》时，他感到有必要提出比以往更严厉的警告，即新式教育已矫枉过正，以至于教师惧怕在课堂上给出建议。他甚至听闻在一些案例中，教师把物件和材料丢给儿童，自己袖手旁观，因为他们觉得给出使用上的指导是错误的。“那么，为何还要提供这些材料呢，这不也是某种形式的建议吗？”尽管如此，教师的职责依然是只作为小组活动的带头人，且其提供指导只是为了小组的利益而非“以此展示个人权力”。
对成人权威的恐惧继续噬人地存在着——害怕强迫“儿童的活动进入表达教师意图而非学生意图的通道”。杜威重申，新式教育最合理之处在于强调了“学习者参与目标的规划，并在学习过程中以此来指导相关活动”。然而，他也提到，“目标的规划是……一种相当复杂的智识运用”，而他没有提及的是，年幼者参与其中的程度是难以体现的。(32)他不安地观察到，进步学校在安排课程时举步维艰，(33)但尚不确定他是否认为这种困顿与对幼童能参与一项需要大量复杂智识活动的期待有关。
杜威对成人权威的焦虑，缘于他渴望避开一些我们披荆斩棘也想要避开的东西——向儿童灌输循规蹈矩的习惯。假如有他不欲目睹的情形，那就是培养出墨守成规的个性。但他认为，这样的危险只会来源于成人社会及其代言人——教师。在谈及传统教育时，他写道：(34)
既然从众是目的，那么儿童身上独特的个性就被抛在一边，或被当成恶作剧和无政府状态的根源。保持一致意味着整齐划一。其结果是，人们对新事物缺乏兴趣，抵触进步，恐惧不确定性和未知事物。
杜威对成人的权威忧心重重，认为它是对儿童的唯一威胁，以至于他难以想象儿童的同龄人也会构成一种威胁。我们很难相信，他真的打算将儿童从成人的世界中解放出来，结果却将其丢进了一个更繁杂的同龄人文化的魔掌中。然而，思辨的或书卷气的孩子在杜威设计的课堂上几乎无处安身，对他们而言，把求学当成一种社会活动并不是个全然令人满意的过程。“在社会情境中，”杜威赞许地写道，“儿童必须将自己的行为方式与他人的联系起来，使自己融入社会。”(35)正是这样的行为让参与者建立起共同的认知。在他的观点中，难道就没有对那种对社会活动漠不关心或踌躇不前，坚持维护自己的独立性的儿童，有过一点疑虑吗？“依赖性，”杜威写道，(36)
代表的是一种力量而非弱点；它涉及相互依存。总有一种危险，即个体的独立性提高，个人的社会能力就会降低。使一个人更依赖自我的过程，也可能会让他愈加自给自足；这可能导致疏离和冷漠。它常常使一个人在与他人的关系中变得如此麻木不仁，以致产生出一种幻觉，认为只靠自己真的能站稳脚跟和单独行动——这是一种莫名的荒唐行为，应对世间大部分本可补救的苦难负责。(www.xing528.com)
在19世纪美国的大背景下，这些言论是完全可以理解的。在其思想成型期的研究工作中，杜威所看到的猖獗的经济个人主义创造出了一种个体类型，它确实是独立的，即使尚未步入疯狂，至少也到了反社会的地步。在课堂上，过去的教育模式偶尔会给专断跋扈的教师发泄冲动的空间。如果指望有谁能在1916年时，预见到儿童中间会出现像大卫·理斯曼在《孤独的人群》中诊断出的那种同龄人群体的从众行为，或者在课堂及儿童生活规范中观察到成人权威的式微，这种想法可能有点过分了。今天，当我们对儿童的从众行为感到不安时，我们往往更担心他们服从同伴的指令和大众媒体的指向甚于对父母或老师的言听计从。我们还意识到，成人权威的过度缺失甚至有可能给儿童造成与成人专制同样严重的困局。
在杜威构建其教育理论时，这些考量并未进入他的视野；但也有可能是他的理论本身所导致的事态发展超出了他的预期。核心课程的教育者们假借杜威的即时性、实用性和社会学习的原则来鼓励孩子们在学校讨论“我怎样变得受欢迎？”或对父母的命令进行不动声色的抵制，并问及“为何我的父母如此严格？”“我如何应付思想陈旧的父母？”和“我应该随大流还是遵从父母的意愿？”(37)。这些话题意味着同伴间的相互影响已渗入课表本身，这定然会让杜威觉得受到了冒犯。从众和服从权威的问题切实存在，但改革传统的课堂并未将其解决。
也许杜威对学习的社会性有所高估。他和同时代的其它思想家，比如最出名的乔治·H.米德，尤为关注建立头脑的内在社会性，在这方面他们成就斐然。但在某种意义上，这一头脑概念几乎表明杜威的教育观不足以证明是合理的。假如思维活动本质上是社会性的，那么，人们终究可以声称，学习的社会性前提可以在各种各样的学习中得到满足，而不仅限于课堂上的字面意义的社会合作。新式教育工作者们不太愿意承认，比起在学校工作坊里和其它人一起制作船模的孩子，一个独自坐在那里阅读关于哥伦布的航海故事的孩子所得到的社会体验，虽然形式不同，但至少有着同等的复杂性。而在杜威的著作中，事物因其社会性而获得意义——这一重要且有说服力的观点——时常被偷换成一种更易引起质疑的见解，即一切学习必须是公开共享的社会行为。(38)
更重要的是，教育过程和成果之间关系的概念似乎格外机械化，对于像杜威这样始终想要合理解释生活的跌宕起伏的人尤为如此。专制的课堂必然催生循规蹈矩的想法，社会化的学习则会造就理想的社会型人格，这样的观点乍看之下颇有道理，其中却蕴含着生活中应当避免的一种固步自封的理性。比如，杜威是否真的料想到传统教育仅在美国一地便造就了一种头脑，其明显特征是“对新事物缺乏兴趣，抵触进步，恐惧不确定性和未知事物”？建立在权威基础上的教育不可避免会产生一种循规蹈矩的思想；教育体系的风格及其产物的本质之间有着一一对应的关系，这些说法难道一定正确？杜威关于教育过程的观点似乎完全未考虑到这样的事实：伏尔泰接受的是耶稣会教育；在清教徒家庭强大的专制架构下，发展出了对近代民主发展至关重要的人格类型。期待教育将轻而易举地造就想要的人格类型，这是前无古人的。
最后，践行这样的理念，即教育不应被视为儿童未来——杜威一向称之为“遥不可及的未来”——生活的准备，而应当是生活本身、生活的拟像或人生经历的某种预演，这是相当困难的。在校内体验和其它经历之间实现某种延续性的想法似乎值得推崇。然而，杜威不仅认为教育即生活；他还进一步表示，学校应为儿童提供“有选择性”的环境，尽可能呈现一个去芜存菁的社会氛围。然而，学校越是成功地完成这一任务，就越不符合所谓反映和体现生活的理想。一旦承认学校展示给儿童的并非生活的全部，就等于承认存在一个受到外部目标作用的选择过程；如此，我们便再次因循了传统观念，即教育毕竟不是镜像或还原生活的综合性尝试，而是专司其职的生活的一部分。
假如新式教育家们真的想要在校内还原生活本身，他们必然对什么是生活抱有一种格外慈悲的态度。对每个成人而言，生活所带来的除了特定的合作方式，还有成就、愉悦及大量的竞争、挫折和失败。但新式教育家们并不接受学校为儿童搭建的微型社会里也应该对此有所体现。恰恰相反，他们最强烈的意愿是保护儿童，让他们不至于敏锐地意识到，在成人的环境里，自身的局限可能会带来怎样的伤害。他们更偏向于玛丽埃塔·约翰逊的主张，后者是“有机教育”的先驱和进步教育协会的创办人，她认为：“儿童不该知道失败……学校应满足儿童时期的天性需求，而非设定要求。任何教育体系中，如果有的儿童成功、有的儿童失败，那它就是不公正、不民主、非教育性的。”(39)因此，在她位于亚拉巴马州费尔霍普的实验学校里，没有考试、不分年级、没有争取升级而不得的失败，衡量成功与否并非通过学习了多少科目或赢得多少次升级，而是过程中的投入和快乐，这在约翰·杜威和伊芙琳·杜威合著的《明日之学校》（Schools of To-Morrow）中得到了热情的颂扬。相比传统学校，这种教育理念也许对儿童有更好的影响，也许没有，但若说它更贴近“生活”，显然难以让人信服。
对于这些反驳，新式教育家们有一个自认为满意的答复：新式教育要培养孩子了解和适应的并不是过往残酷和自私的个人主义生活，而是眼下和未来的生活，并寄望于它将更社会化、更合作、更人性化——这样的生活，杜威认为更符合“当下的科学型民主社会”(40)。
但这样的回应，只会将注意力转移到要设计一个既适应儿童生长同时又能重塑社会的教育有多困难上。时移世易，一些新式教育家自己都开始起疑，杜威的教育思想是否成功融合了儿童的生长和社会的重建。1938年，博伊德·H.博德指出，当下生长论的教条形式“阻碍了［教师］认识到自己需要一种指导性的社会哲学”(41)。要相信杜威的融合是成功的，必须先确信儿童的天性和民主文化本就是和谐统一的，而这并非人人赞同。对某些批评家而言，强调儿童的天性和自主性与强调为民主而教育，两者之间似乎总会顾此失彼。毕竟，儿童可能会在某个时间点上自然而然地出现叛逆倾向；但要自觉产生重建社会的意向或让头脑“充满服务精神”，这绝无可能。在大萧条时期，整个社会重建主义派都曾坦陈这种动力的缺失，认为美好的未来社会需要教育家们承认一切教育都是某种意旨的体现，并且在教育过程中施加“外部的”目标在所难免。(42)教育的社会重建主义思潮并未留下长久的印记，但它的确帮助进步教育家们意识到，“外部的”——即成人的——目标在校内占据主导是一种必然。那些期待教育成为杜威在1897年所说的“社会进步和改革的基本手段”之人，不可能如他们所期望的那样，将此大业交予儿童之手。
杜威的教育理论寄希望于教育的有效融合，以克服教育思想中某些老旧的极端化和二元论。儿童与社会、兴趣与律例、职业与文化、知与行的两两对立，必须彻底解决并最终走向和谐共处——这些对立本就源于贵族式思想框架，如今的民主社会超越了贵族社会，应当可以付诸实现。这种乐观主义对杜威的教育理论至关重要：他认为，教育二元论不是反映人类问题本质的线索，而是一种可以去除的流弊。在杜威发表他早期并且最重要的教育著作时，他眼中的世界确实在进步。他认为，科学和民主的时代比任何人类已知的过往都更优秀、更理性、更有智慧；它将立即成为一种更好的教育的发源地和受益者。
有鉴于此，杜威的教育思想带有一种独特而隐晦的乌托邦色彩——正是这种理想主义元素让无数教育理论家趋之若鹜。杜威的乌托邦并非扎根于描绘理想的教育体系。他太过睿智，不会为一个终点可视的领域绘制蓝图，他认为教育是对经验的不断重建，这一论点本质上是站在了反方。他的乌托邦是一种方略：他相信，老旧的极端化和二元论并非现实特征，因而必须予以抵制、消减、掌控和限制；它们其实是过往泛滥的错误的世界观所导致的错判。相比通过各种流于狭隘的和不愉快的方式解决这些极端化，我们可以做得更好；上层的融合能让人将它们一网打尽。
在此层面上，杜威呼应了此前诸多美国思想家反复提及的对过往的鄙夷。他的言辞给人的印象是，他把人类的整个体验过程视为谬误的源头，必须对其加以遏制。为了让像教育这样的事业保持活力，需要为其赋能，以革除旧习。他在《民主与教育》中有一段异常雄辩的文字：“现下，不仅是过往的延续……而是抛下了过往的生活。”正因如此，研究昔日的文化产物不能帮助我们理解现在。重要的是过往的生活，对生活而言，这些文化产物仅仅是逝去的死物——当生活超越了它的过去，便达到了最佳的状态。“通晓过往及其传承在走入当下之际至关重要，反之则不然。”把研究过往作为主要的教育内容，会丧失现在和过去之间的重要联结，“有可能把过去当成现在的对手，现在则或多或少是对过去的无效模仿。在这样的情境之下，”在杜威继续说下去时，他的论述似乎到达了高潮，“文化成为一种装饰和慰藉；成了难民营和庇护所。”(43)它也因此不再是变革的统率，不再有能力修正现在、创造未来。
在此，我们有必要再次回到儿童身上，因为儿童掌握着未来的钥匙；他的内在能量可以把世界从过往的重负下解放出来。但在此之前，儿童自身必须摆脱世界的压制、一切与文化机器有关的死物、社会对学校的禁锢，获得自由——在适当的教育机制下，他们也确实能够得到自由。杜威相当现实地认识、断言和重申，依靠儿童自发的冲动来指导这一过程有其局限性。然而，恰恰是这些冲动让美国的教育家们兴致高昂。既然杜威的目标是把儿童从昔日的枷锁中释放出来，直到他们可以驾驭过往的文化，于是，美国的教育家们假借他的理论，称其看低过去的文化及那些仅仅是装饰和慰藉的“产品”，并且最终催生了解放儿童、使其自由生长的教育项目。杜威笃信儿童中心论并将教育定义为无目的的生长，其思想在教育目标的大讨论中被施以浓墨重彩，即使经过四分之一世纪的澄清，依然未能遏制对其理论的反智主义曲解。
与弗洛伊德相似，杜威认为，社会经由一种强制的过程将规范、戒条和习惯传授给儿童。但相比弗洛伊德，杜威的假说对可能性的推演更为乐观。弗洛伊德认为，个体被社会化的过程是在真切地削弱他的本能，但在某种形式上，这种悲剧是无可避免的。杜威眼中的社会，破坏了儿童的“可塑性”，而这是他们“改变流俗的力量”的源泉。教育充满了“肆无忌惮的强压、曲意逢迎的讨好和墨守陈规的教条，磨灭了儿童的鲜活心性、制约了他们旺盛的好奇心”，成为“利用儿童之无助的艺术”，(44)教育本身亦是被社会利用的艺术，社会禁锢了它最有用的自我提升能力。对杜威而言，俗世是儿童痛苦的根源，在很大程度上这是可以通过教育实践来补救的；对弗洛伊德而言，两者势不两立，即便在细节上加以改造甚至完善，本质上还是水火不容。(45)
不止一代人对进步教育的试验佐证了弗洛伊德的观点。旧教育的弊端得到了修正，通常也颇具成效，但新的补救措施也激化出了其它问题。对成人专制的遵从减少了，但对同伴的依从眼下成了一个严重问题。教师的权力被削弱了，取而代之的是一种微妙的操纵，它需要教师的自我欺骗，而这常常激怒儿童。对学业的忧心忡忡并未消弭，为打消这些顾虑而引进的器件因缺乏标准、认可和成就感，反而造成种种挫败感。
在其最后的关于教育的重要宣言中，杜威声称：“现有制序的志向是同化和扭曲新事物，使之与自己一致。”在不无得意地评论进步教育带来的某些改进之时，他亦颇为遗憾地表示，自己所建构的观点和原则同样不得不臣服于这种制序化进程。“在师范大学和其它地方，我的观点和原则被转化为一系列现行律例下的固定课表，教学和记忆都是依据某种标准化流程……”又是死记硬背和标准化流程！他表示，用“正确的理念但错误的方式”来培养教员毫无可取之处。杜威以一种值得敬重的大无畏，最后一次提醒进步教育工作者，塑造教师品格的是正确的培养方法，而非教授的科目或律例。追求正确的方法，一个民主社会才有可能建立；遵循“专制原则”，教育只会适合“反常之人并破坏民主社会的根基”。(46)因此，对于一种将适当的反制序化方法予以制度化的探索，道阻且长。
(1) 在这方面，实验学校的状况近似于工业社会学中著名的霍桑实验，这一实验以探索怎样的工作条件能提高生产力为目的，最终的发现是，激发生产力的一系列持续提升的是实验本身的心理学情境，而非任何的特殊工具。
(2) The Transformation of the School, p.239.
(3) 此处和其它引用，参阅G. R. Glenn：“What Manner of Child Shall This Be?” N. E. A. Proceedings, 1900, pp.176-178。
(4) 当然，这不符合像查尔斯·威廉·埃利奥特这样更为传统和非福音派的教育家们的观点。他曾写道：“一个教育机构的方针，不论哪个年级，绝不应该依据资质最平庸的孩子的需要来决定……”Educational Reform（New York, 1898）。
(5) Francis W. Parker：Talks on Pedagogics（New York, 1894）, pp.3,5-6,16,23-24,320-330,383,434,450.
(6) G. Stanley Hall：“The Ideal School as Based on Child Study,” Forum, Vol.XXXII（September, 1901）, p.24-25；John Dewey：My Pedagogic Creed（1897; new ed. Washington, 1929）, pp.4,9.
(7) My PedagogicCreed, pp.15,17.
(8) 在此，我们想起卢梭在《爱弥尔》中所言：“当我扔掉儿童的课业，我也扔掉了他们悲伤的主要源头——书本。阅读是童年时代的恶魔，但这几乎是你能为儿童找到的唯一活动。爱弥尔在12岁上几乎不知道书本是什么……当阅读对他有用时，我承认他必须学习如何阅读，但在那之前，他只会认为它是讨人厌的东西。”
(9) 霍尔：同前，p.24。有关其后段落中的引用，参阅pp.25,26,30,39。比较帕克的观点：“我希望这些话语用斜体字标出，我们不推崇自然为中心，也不推崇历史和文学为中心，我们推崇的是儿童为中心，他是上帝最高等的造物，他的身体、头脑和灵魂的法则，决定了他自身的天性和成长的条件。”Discussions at the Open Session of the Herbart Club, Denver, Colorado, July 10,1895（1895）, pp.155-156。
(10) 设定这一目标，要等下一代的教育家们来实现。参阅上文，第一章的例L。
(11) 我认为这一说法极有洞见：“富人的孩子通常过早地个性化或过度个性化，尤其当他们还是孩子时，必须接受规范和打压；而穷人的孩子通常不够个性化，应该被纵容。”相比霍尔崇尚的“自然”方式所代表的意义，这对社会环境有更高的敏感度。
(12) 这些示例引自Alberty：Reorganizing the High-School Curriculum, pp.472-473。
(13) Democracy and Education（New York, 1916）, pp.59-62.
(14) Democracy and Education（New York, 1916）, p.117。杜威在早年的一篇文章中提到：“教育的过程和目标实为相同的东西。在教育之外设定任何附加在自身目标和准绳之上的目标将会令教育过程失去大部分意义，也会让我们在对待儿童时依赖错误的外来刺激。”My Pedagogic Creed, p.12。
(15) 比较Boyd H. Bode, Education at the Crossroads（New York, 1938）其中的批评，尤其是pp.73之后。在各种口诛笔伐之中，我认为这篇作品和I. L. Kandel：The Cult of Uncertainty（New York, 1943）最有启发性。
(16) Goodwin Watson，引自I. L. Kandel：The Cult of Uncertainty，p.79。
(17) 参阅The Child and the Curriculum（1902；Chicago, ed., 1956）全文，尤其是pp.14-18以及pp.30-31上的重要段落。在此，他呼吁在儿童的兴趣和进步的方向之间需要一种持续的交互，才能达到一种积极的相互融合。另参阅Democracy and Education, pp.61-62；以及p.133：“自然或原始的能量激发出一切教育的动力和限制力；但不能催生它的方向和目标。”1926年的某一时刻，杜威背离了他一贯仁慈的口吻，表示一些进步学校有计划地放弃引导是“相当愚蠢的”。
(18) “［父母和老师］把‘自己的’目标作为对儿童成长的合理预期是十分荒谬的，就像农民设定耕地的目标而不考虑环境条件。”Democracy and Education, p.125。
(19) The Child and the Curriculum, p.31.
(20) 此处提醒我们，帕克亦有同样的进取精神：“不要两次都做同样的事情。不要做曾经做过的事情。如果儿童曾经站起来，那么现在让他坐下。不论做什么，做些不同的事。摒弃模式化。整齐划一死路一条——多样性才是生存之道。”N. E. A. Proceedings, 1880。
(21) Democracy and Education, pp.283-284.
(22) The School and Society（1915; ed. Chicago, 1956）, p.136。这一警告的上下文所呼吁的并非一个固定的学术性研究项目，而是杜威在其中称为“专业功课”方面的持续学习。关于杜威如何驳斥对有序组织学习科目的攻击，参阅Cremin：同前，pp.234-236。
(23) Democracy and Education, pp.280-281.
(24) 但可参阅杜威的反面论调：“在教育中，这些外部施加的目标大行其道，导致重心落在为遥不可及的将来做准备，让教师和学生活动变得机械化和生搬硬套。”同前，p.129；比较有关教育目标的整个段落，pp.124-129。
(25) 有关杜威对这一主题的论述，参阅Reconstruction in Philosophy（New York, 1920）。
(26) Democracy and Education, p.115.
(27) 同上，p.370。
(28) Democracy and Education, p.101。诚然，除政府职能外，民主的准则也适用于其它的社会机构，但鼓励人们将民主设定为应用于家庭和学校的普适、专一的原则是一种严重的错失。我认为，杜威对美国教育的重大讹误在于，他为“民主生活”这一单调、束缚式的修辞加上了貌似权威的认定，从而禁锢了美国的教育家对教育的方法及目的的探讨。
(29) 同前，pp.22-24；比较The School and Society, p.18。
(30) Democracy and Education, p.49.
(31) The School and Society, pp.24-9。比较Democracy and Education, pp.9-10,46-47,82-83,88-89,97-98,226,286-290,293-305。一位有志于“发展民主生活技能”的近代教育家的典型解读是：“学校的民主生活应该和校外生活高度关联，引导学生理解它的意涵，并寻求在自身涉及的一切活动中推而广之。”Alberty：Reorganizing the High School Curriculum, p.50。
(32) Experience and Education, pp.84-85；比较pp.4,59,64,66,77,80。
(33) 同上，pp.95-96。
(34) Democracy and Education, p.60。杜威对传统教育的解读有时是近乎进步主义的、野蛮的冷嘲热讽。传统教育确然常常是僵化和缺乏想象力的，但我质疑杜威是否全然公平，尤其是当他将其描绘成“专制”而“冷酷”地采用了“类似于用约束衣和链子拴成串来对待囚犯那般的程序”，完全对立于个性的培养，只提供“已消化完毕的食材”，并制定了一整套规则，让个人在获取信息的同时“失去自己的灵魂：失去对有意义的事物及与这些事物［信息］相对应的价值的鉴赏力”。Experience and Education, pp.2-5,11,24,46,50,70。
(35) Democracy and Education, p.47.
(36) 同上，p.52。
(37) Alberty：同前，pp.470,474。
(38) 参阅Democracy and Education, pp.46-48的相关段落，其中杜威对“社会性”这一用语的意涵颇为玩味。
(39) Marietta Johnson：Youth in a World of Men（New York, 1929）, pp.42,261；比较约翰和伊芙琳·杜威在Schools of To-Morrow（New York, 1915）中对她的学校的溢美之词，尤其是p.27。
(40) Schools of To-Morrow, p.165.
(41) Progressive Education at the Crossroads, p.78.
(42) 有关杜威理论中的一些政治难题的深刻分析，参阅Frederic Lilge：“The Politicizing of Educational Theory,” Ethics, Vol.LXVI（April, 1956）, pp.188-97。
(43) Democracy and Education，p.88。在此我向读者引荐John Herman Randall，Jr.对于杜威对哲学史的解读所提出的批评，构思完美且不无同情，他质问：“杜威是否会全然摒弃想象力为生存的合理性所做的一切贡献，只是因为世界尚未通过行动变得焕然一新？”P. A. Schilpp，ed.：The Philosophy of John Dewey（Chicago，1939），pp.77-102，尤其是p.101。
(44) Human Nature and Conduct（1922; Modern Library ed., New York, 1929）, p.64.
(45) 和杜威相似，弗洛伊德的思想对教育的影响有好有坏。相较杜威，多个领域对弗洛伊德的观点中的教育意涵的曲解更甚。1920年代，弗洛伊德的心理学经常被进步教育家用来支撑起本能释放的指导思想。它也引发了教育的心理学主义，通过将教育过程作为心理疗法的业余替代品，注意力偏离了基本的教学职责。诚然，要在教学过程中，在儿童心理需要的合理关注和用心理学取代教学甚至是心理操纵之间划清界限是有困难的。有关弗洛伊德和杜威考量本能和冲动如何关系到社会，我读过的最优秀的短文，见于Philip Rieff的Freud：The Mind of the Moralist（New York, 1959），Chapter 2。
(46) “Introduction” to Elsie R. Clapp：The Use of Resources in Education（New York, 1952）, pp.x-xi.
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