在专职教育中涌现出的一场有很大影响力的反智主义运动是美国思想的显著特征之一。要理解这一为青少年教育领域带来极大震荡的运动，我们有必要审视1870年以来公共教育的重大改变。自1870年代起，我国开始大规模发展义务中等教育，直至20世纪，普通高中才成为大众化的机构。
在此，首先需要重视的是美国教育中的一些特异性——它的民主设想和目标的普适性高于一切。在美国之外，不存在所有儿童都需要长期接受教育的设想。大多数欧洲国家的教育体系顺应其阶级体系，尽管到了当代情况已有所改善。欧洲的儿童通常集中就学至10或11岁；然后各自进入专科学校或至少是学习专科课程。14岁后，约80%的人完成了正规教育，其余的人则进入学术性的大学预科学校。美国儿童上学必须上到16岁甚至以上，其中进入学院的人数多于欧洲国家进入学术预科学校的人数。美国人也更愿意让中学生在同一个屋檐下求学——通常是综合性的社区高中，且采用单轨制教学（尽管课程设置不完全一致）。理想的状况是，根据他们的社会阶层，他们不论在社交上还是在学术上都不该被分开；但是，贫穷和种族偏见这些无情的社会现实横亘于前，因而大多数班级的组成依然保留了为我们的民主教育理念所不齿的选择性。不论如何，和别国不同的是，在美国，无需早早就定下孩子的最终职业出路，其主因在于教育机制并不符合早期教育分流的需要。在美国，甚至连针对专门行业的专业教育都要延后到硕士阶段，至少也要到大学的后两年。美国的教育惠及者更多，持续时间也更长。它更加普世和民主，节奏也更为随意而非紧凑。但同时消耗也更大：为阶级服务的体系造成了下层阶级人才的浪费；美国的教育则趋向于全方位的人才浪费。
结构上的差异并不总是尽如人意，尤其在中等教育上。在公立高中涌现以前，美国的中等教育体制更多是选择性地仿效欧洲国家的做法，而非秉持我们的民主论调。19世纪期间，大多数美国人的普及教育止于小学分年级阶段的最后几个年级，甚至更早。小学阶段之后的义务教育，直到1870年后的30年才得以确立。1870年以前，和欧洲一样，美国儿童到了十三四岁后接受何种教育，其决定性因素是阶级体系。小康型家庭负担得起学费，对孩子的智识或专业发展也有所期待，可以送他们上私立学校——通常是寄宿制学校。自富兰克林时代起，这些学校培养出的学生是传统与“实际”的混合体——既有基于拉丁语、希腊语和数学的一系列经典通识课程，科学和历史常常作为补充；但在很多学校，学生也有机会选择“拉丁语课程”和“英语课程”，后者的课程设置更为“务实”和现代，强调的科目更适用于商业。私立学校的质量良莠不齐，最差的那些和公立学校的一部分教学内容重叠，最高端的则和高等学院有一定的融合。最顶尖的学校的毕业生进入高校之后，有可能会因为第一甚至第二年的学习内容重复而倍感无聊。(1)
中等教育如此倚重私立学校，有悖于国家对教育民主的道德承诺，因而为教育批评家所诟病。一边是大量普及的公立小学；另一边是迅速扩张的学院和大学——当然不是免费的，不过学费低廉且无歧视性。这两者之间的宽阔地带由一些开创性的公立高中填补，但大部分是私立学校，据估计，1850年约有6000所。早在1830年代，这些私立学校被斥为排外的、贵族化的和非美国式的。对于一个已经承诺实行义务公共教育体系的国家，在中等教育阶段沿用这一体系似乎是合乎逻辑和必要的一步。产业正在发展，行业领域日趋复杂。对技能的需求日益增加，推行免费的中等教育在实用性和平等性上可谓一石二鸟。
公立高中的倡导者在道德上和职业上有理有据，他们的建议的法律基础在公立学校体系之中也已有迹可循。税收上的顾虑既短视又刻薄，但也只是暂时的阻碍。公立高中的数量在1860年后出现井喷。自1890年（对入学人数始有统计）到1940年，高中入学总人数几乎每10年就翻一番。到1910年，17岁的孩子中有35%在上学；如今这一数据超过70%。按照这样的节奏，高中业已成为几乎每个美国青少年都可以去的就学机构，大约三分之二的人从那里毕业。
尽管对美国高中的综合表现众说纷纭，且各地差别巨大，但无可否认的是，青少年的义务中等教育是教育史上划时代的成就，非凡地呈现出我国让教育成为创造均等机会和社会流动性工具的希冀。既然我将对高中课程存在的问题无所讳言，那就格外需要在此强调这一成就的正面价值，同时也要指出，欧洲最近一代人的学校体系即便未依照其教育标准，至少也在某种程度上一直在仿效美国高中的民主特色。
高中发展为一个大众机构，其特点也发生了巨变。到了世纪之交，受众面相对较小的高中依然有着高度的选择性。学生上高中主要是因为他们想上，也因为他们和他们的父母把握住了高中所提供的特殊机遇。人们常说，六七十年前上高中的学生主要是那些打算上大学的人，这是种误解。实情是，直到过去15年里，这种说法才更贴近事实。今天，约有半数高中毕业生进入高校——这一比例令人震惊。我不了解在世纪之交究竟有多少比例的高中毕业生实际进入了大学，但有数据表明有多少人为此做了准备。1891年，29%的高中毕业生有此打算。到了1910年，有意进入学院和其他高等院校的占49%。此后，这个数字一直在波动。(2)
影响高中的一个重大变化是，虽然入学曾是完全出于学生自愿并因此相当有选择性，而现在，至少对16岁及以下的学生而言，是强制性的和一视同仁的。当高中开始现象级壮大之时，进步主义者和工会人士正在痛批旧工业时代的童工之恶。对抗这一恶行的最有效方式之一，是提高强制教育的年限。1890年，有27个州实施了强制教育，到1918年，所有的州都设立了相关法律。立法者也更为迫切地设定离校的法定年龄。1900年，在施行相关法律的州，年龄设定为14岁零5个月这一均值。直至1920年代，该数字接近于今天所达到的均值，即16岁零3个月。此外，国家福利制和强大的工会确保了这些法律得到越来越多地执行。要保护青少年免受剥削；他们的长辈也需要保护，方法是让青少年远离劳动力市场。
于是，不加甄选且不情不愿的高中生日益增多；他们上高中不是因为想要进一步求学，而是因为法律强制。责任的包袱就这样易手了：免费高中曾向自愿进入的学生提供了宝贵的机会，现在的高中则俘虏了一大群学校管理者认为有义务满足的受众。1940年，美国青年委员会的一个教育委员会这样写道：“即使某个学生的能力不够，但也要牢记，上中学不是他的个人意志使然，适当的教育是他可以向社会要求的正当权利。”(3)
年复一年，学校里心存疑惑、勉强乃至敌对的学生比重越来越大。可以预料，学生的平均能力水平和兴趣必然有所下降。很明显，旧的学术课程已不能再按1890年时35.9万名学生的相同比例在数百万高中生中实行了。因此，若公共教育主要针对的是小学阶段，教育能够且应该惠及每个人的美国式理想相对容易施行。然而，一旦中等教育也被纳入公共教育，是否每个人都能被教化的问号越来越大，可以肯定的是，并非每个人都能按同一种方式受教。在质疑的声浪中，变革正在酝酿。
学校管理者的处境很难不引起我们的同情。即使在1920年代，很大程度上他们还被社会法令委托管理准监护机构。作为托管机构，学校必须照看无心于学业但在法律约束下不得不就读的学生。此外，学校面临的压力不仅是法律上的，还包括如何吸引尽可能多的青少年，尽可能长时间地保持主动求学的意愿。(4)教育者们雄心勃勃地接受了他们的任务，开始探索更多可能会引发青少年兴趣的课程，尽管传统教育标准怀疑这些课程的优点。随着时间的推移，他们对于高中应该培育怎样的思想以及课程设置的学术性越发弃之不顾。（有意进入高校的男生女生总能坚持下来；所以他们需要顾及的是其他学生。）关于中等教育的大讨论里，越来越频繁地掺杂了一项决定性的全新标准——“学校的吸引力”。
需要接收大量目标和能力各异的学生，并对众多学生行使监护职能，因此学校必须引入多样化的课程。中学很难沿用1890年或1910年时的课程设置。但对那些将指导公共教育的人提出的问题是，学校的学术内容和知识水平是否应尽可能根据每个孩子的意愿和能力来提高各人水平，或是否有充分的理由放弃任何这样的目的。若执意保留课程的智识性内容，需要一个致力于智识价值观的大众和教育行业；需要极高的行政智慧；在许多社区，需要的财政支持要比学校实际得到的高得多。
然而这一切都仿佛海市蜃楼。在专职教育领域掀起数量优于质量和所谓实用性优于智识发展的运动之前，数量本身鲜少是个问题。学校体系致力于培育有兴趣、能力和天分的学生，但美国的教育者们不仅不会把资质平平、不情不愿或能力不佳的学生视为一种限制或特殊考量，反而掀起了一场十字军东征，将在学术上无志向、无天分的孩子视为文化英雄，为他们高唱赞歌。由于美国社会生活的现实，在发展正规教育和智识能力方面有必要与教育理想相妥协，这样的说法可说服不了他们。相反，他们充满敌意地宣称，这种教育是无效的且早已过时，一个真正民主的教育体系最高尚的目标在于提供给孩子们一系列立竿见影的工具，可以满足他们当下的志趣。这一征伐过程在1940年代和1950年代的命运多舛的生活调整运动（life-adjustment movement）中达到高潮，而它值得我们关注，是因为它在此间表明了人们对童年和就学、品格和志向以及智识在生活中的地位的某些普遍态度是如何产生作用的。
对中等教育的全新解读的兴起，在全国教育协会各大委员会和美国教育委员会的一系列准官方表态中有迹可循。当然，这些表态对地方上的学校理事会或监管人而言，并无强制意味。它们只是体现出教育思维的流变，并不是课程设置的政策实际发生变化的真实反映。
19世纪临近尾声之际，有关公立高中的目标，两种截然不同的观点争夺起了主导地位。(5)早前的观点直至1910年依然占优，并至少在其后十年间影响力不减，这种观点可能被贴上的标签是陈旧过时的或智识上太过严肃，端看意见人对其抱有多少同情心。持这一观点的人认为，高中首先应该提供学术性的科目，以规范和发展学生的思维。它的消息灵通的倡导者非常清楚，大多数学生在高中毕业后就没有接受过教育；但他们的主张是，为进入大学做准备的教育对今后的人生同样大有裨益。因此，哪怕对于不以上大学为终极目标的孩子，中等教育的使命也应该是“思维文化”，这一说法来自威廉·哈里斯，他是学术课程的主要倡导者之一。这类教育的代言人心系的是不论具体课程内容如何，学生都应该在每个所学科目上学习足够长的时间，直到可以扎实掌握其中的内容。（在旷日持久的教育论战中，“掌握”一个科目是智识主义者的心之所向，而满足孩子们的“需求”则是他们的对手所持的核心观念。）
阐述中等教育的学术性观点的最令人难忘的文献，是全国教育协会十人委员会1893年的一份著名报告。创立这一委员会的目的是考察高校和中等学校之间的混乱关系，并为高中的课程设置提供建议。该委员会的构成，反映了高校教育人士的主导地位，有趣的是，与后来为类似目的而设立的委员会形成反差。委员会主席是哈佛校长查尔斯·威廉·埃利奥特，成员包括教育专员威廉·T.哈里斯以及另外四位学院或大学的校长、两所杰出的私立中学的校长、一名大学教授以及仅有的一位公立高中校长。委员会为审议主要学术学科在高中课程中的设置情况而设立了一系列附属会议，同样显示了高校方面对此的全面控制。尽管有多名校长和院长参与其中，但也不乏在美国智识文化史上赫赫有名的大学教授——本杰明·I.惠勒、乔治·莱曼·基特里奇、弗洛里安·卡约里、西蒙·纽康、伊拉·雷姆森、查尔斯·K.亚当斯、爱德华·G.伯恩、阿尔伯特·B.哈特、詹姆斯·哈维·罗宾逊以及伍德罗·威尔逊。
十人委员会向中学推荐了四个系列的课程供选择——古典课程、拉丁语科学课程、现代语言课程和英语课程。这些课程的差异主要在于对古典语、现代语和英语的依赖程度不同，但它们全部要求至少以四年英语课、四年外语课、三年历史课、三年数学课和三年科学课为基础。在这方面，当代的读者会注意到，这和詹姆斯·布莱恩特·科南特近期在高中调查报告中的建议十分吻合，后者认为，这是面向“有学术天分的男孩和女孩”的基本设置。(6)
十人委员会设计的课表表明，他们认为中学是一个学术培养的中间机构，但他们并没有中学只是大学预科机构的谬想。然而，委员会几乎是大肆渲染了相反的观点，称“只有数量上微不足道”的高中毕业生最后进入了大学或科学研究院。委员会表示，高中的主要职能是“为人生目标打基础”，而不是为了上大学，假如主要的科目均得到“连贯和彻底地传授，并且……附以相同的志趣……用以培养观察力、记忆力、表达力和推断力”，那么，学生获得的智识训练对步入大学和未来的人生均有助益。“中学应以统一的方式，在同等程度上向每一位致力求学的学生传授所设各科目，勿论学生未来可能的发展方向或他的教育会在何时终止。”(7)
委员会意识到在高中扩大音乐和艺术教学有其意义，但显然他们认为这些是次重的，并提议将这方面的决定权留在地方上。成员们还提议，语言教学应该始于小学阶段的后四年，可悲的是，这并未被采纳。他们认识到，有必要提高中学教师的素质，以便有效落实他们这些建议；他们敦促提高师范学校的低标准，并建议各大学更多地致力于对教师的全面培养。
事实上，这些高中并没有完全按照委员会的保守理想发展。即使在1880年代，实用的职业培训项目——手工技能培训、店铺工作和其它类似课程——便已如雨后春笋。那些思虑高中管理和课程设置的人，越来越为学术理想持续唱主角而坐立不安，他们认为这种学术理想源于高校对高中的“奴役”和“征服”。他们坚称，高中的本意应当是教育公民承担社会责任，并为各行业培训劳动者，而不是为大学培养新生。高中应被当成“人民的大学”，而不是大学的预备学校。他们认为，更多地考虑到不想上大学的孩子的需求才是符合民主原则的。要顾及这些需求、尊重儿童的发展规律，就要舍弃“掌握”的思路，给予青少年体验、抽样和选择科目的自由，让他们从一些科目中获得可以保留并加以运用的内容，然后传递给他人。严格要求孩子们学习特定的科目，只会增加他们辍学的风险。
一些历史性力量也倾向于支持新型教育者。当商界看好教育的时候，往往会赞美和鼓励他们在做的事情。不断增长的学生人数增加了他们论点的吸引力。他们所推崇的民主原则在1890年后正历经复兴，并得到了大众的应和。高校本身数量巨大、竞争激烈和质量如此参差不齐，以至于在追求学生数量的同时，在坚持过去的招生标准方面远不够警惕。此外，他们依然无法确定自己继续下来的古典课程的价值，大约自1870年起就一直在试验选修制以及更为宽泛的学科项目。学院和大学的教育者们不再对中等教育问题有浓厚兴趣，于是，这一领域的改革家们遭到冷落，权威性的批判和反对不再。越来越多的高中教员来自新式的州立师范大学；一度由高校的学术权威撰写的高中课本，现在则出自公立学校监管人、高中校长和主管或教育理论的学生之手。
十人委员会在新的教育思维上所做的轻微让步，不足以引起支持者的不满情绪。他们未能预见即将发生的高中生数量的异常增长以及学生群体日益增加的异质性。十人委员会的课程理念很快就显出颓势。到了1908年，当全国教育协会的规模和影响力陡增时，它通过了一项决议，反对公立高中应主要作为大学的“适应性阶段”的观点（显然这也并非十人委员会的主张），敦促高中应该“顺应学生在智识和职业方面的一般需求”，并建议学院和大学也同样应根据这些需要调整自己的课程。(8)于是，天平发生了倾斜：人们不再指望高中能适应大学；相反，大学应该设法效仿或适应高中。
1911年，全国教育协会新成立的委员会暨处理高中与大学衔接的九人委员会提交了另一份报告，它表明一场教育理念的革命正一触即发。委员会的改组本身就是一种启示。1893年的那份报告中出现过的身份显赫的大学校长、成就卓著的大学教授此时已无迹可寻，就连精英中学的校长们也不见了。九人委员会的主席是布鲁克林高等技校（Manual Training High School of Brooklyn）的教师，他的委员会里没有任何基础学术科目的权威，成员均为学校督学、理事、校长，还有一名教育学教授和某学院的一位系主任。十人委员会里是一群试图为中等学校设计课程的大学人士，而新成立的九人委员会成员来自公立中学，他们通过全国教育协会向高校施压：“除非某科目是对所有高中生都可能具有普适性的科目，否则要求将任一特定科目的四年学制作为进入高等院校的条件是不合逻辑的，经本委员会判断，应即刻停止。”
九人委员会强调，高中的任务“是为培养良好公民奠定基础，并助其做出明智的职业选择”，但它也应培养独具一格的个人才能，这“几乎与发展文化的共通性同等重要”。学校被敦促全面开发“每个男孩女孩当下的”主要志趣。委员会质疑通识教育应先于职业教育的理念：“一个有机发展的教育理念要求尽早引入具有个体实用性的培训，从而将通识教育和职业教育结合起来……”他们敦促在所有学生的教育中应更多地关注机械学、农业和“家用科学”作为合理元素的作用。基于其为高校预备的传统理念，公立高中(9)
负责指导成千上万的学生远离适合他们的、需要他们投入的追求，转向不适合他们的、不需要他们投入的其他追求。通过专门的书本教程发展出了错误的文化理想。在物质财富的生产者与分销商和消费者之间造成了鸿沟。
到了1918年，中等教育从大专院校的理想和综合大学的控制之下获得“解放”，至少在理论上已经完满，即使这尚未反映在全国的高中课表上。那一年，全国教育协会的中等教育改革委员会在一份文件中为美国的学校制订了目标，对此，埃德加·B.卫斯理教授的评价是，“在教育史上，也许没有任何其它出版物比这本5美分32页的小册子更加重要。”(10)这份名为《中等教育的要旨》（Cardinal Principles of Secondary Education）的宣言获得了美国教育部门的官方背书，印制并发行了13万本。它掀起了全国范围内对教育政策的大讨论，一些教师培训机构对其推崇备至，要求学员牢记其核心内容（从而违反了新教育理念的一大要义）。
新委员会指出，进入四年制高中的学生超过三分之二没有毕业，其中很大一部分学生毕业后没有上大学。这些学生的需求不容忽视。以一般智识教育为目标的旧观念必须重新审视。能力和态度的个体差异值得更多关注。必须采用新的学习法则来测试科目和教学方法；不能再“主要根据任何学科作为逻辑上有组织的科学的要求”来判断这些法则。(11)简言之，各学科的内部架构将被降格为一种教育标准，并被对学习法则的更大遵从所取代，然后想必就被发现了。
此外，孩子现在并不被认为是需要开发的头脑，而是需要在校内接受培育的公民。新式教育家坚信，人们不应满足于期望公民因学识广博便成为好公民，公民素质、民主和公民道德必须言传身教。委员会制定了一套教育目标，其中甚至未提及智识能力的开发或对中等学术科目的掌握。委员会称，学校的职责是在每个学生身上培养能使他成为好公民的能力，从而促进民主。“因此，有价值的家庭成员资格、职业和公民资格必须被列为三大主要目标。”委员会随后表示：“本会认为，教育的主要目标如下：（1）健康；（2）掌握基本过程［这在上下文中明显是指基本的3R技能，委员会无疑非常正确地意识到3R技能现在需要在中学阶段继续教学］；（3）有价值的家庭成员资格；（4）职业；（5）公民资格；（6）有效利用闲暇；（7）道德品格。”
委员会有充分的理由认为，传统高中在鼓励对音乐、艺术和戏剧的兴趣上几乎无所作为——但它们并没有把这些作为一系列智识性课程的有益补充，而是作为一种替代的课程。委员会表示，高中“一心追求智识的训练，很少用文学、艺术和音乐激发积极的情感反应并产生正面的愉悦感”。此外，高中在大多数科目上过于强调深究。应重新组织研究，以使一个科目就算只学习一年也能“对那些不再往下学的学生具有确切的价值”。这将使这些课程“能更好地同时适应继续学习者和辍学者的需求”。
委员会进一步指出，各学院和综合大学应仿效中学的做法，考虑到它们有义务成为教育普及机构，并据此安排相应的课程。“认为高等教育应该局限于少数人的观念，在民主意志之下必将消失”——它如此预言。话外音之一是，高中毕业生不仅应该能够自由地升入大学，还应该怀有职业志向，而且一旦进入大学，他们仍应能够接受任何形式的教育，为“他们自己和社会带来益处”。为了应付学生数量的增加，高等院校应该从某种程度上将学术研究替换成职业进阶教育。委员会还敦促鼓励所有正常儿童尽可能接受全日制学校教育直至18岁。
委员会颇为合理地敦促对高中课程加以区分，以提供宽泛的选择；但委员会表达这一目标的方式却揭示了：
加以区分的基础广义上应该是和职业相关，比如农业、商业、神职、工业、美术和持家技能的课程，从而证明通常对其的命名是正确的。对有特殊学术兴趣和需求者，也应有所顾及。
也应有所顾及。这种对高中的学术方面的提及不过是其主要目的的附属，一语道破自十人委员会的报告完成以来，在四分之一个世纪里这一主题的主导思想已然走了多远。
委员会报告的措辞清晰地表明，委员们认为他们所建议的并非是教育的后退，而是朝着实现民主大业迈进了一步。报告洋溢着进步主义时代和对战争的理想主义色彩——希望让教育的世界成为民主的庇护所，为每个孩子带来充分的机会。委员会认为，我们的中等教育“必须以所有青少年都拥有完整的、有价值的人生为目标”——因此，教育远远超出了以开发思维能力为目标的局限。中学教师被敦促去“努力探求目前正变得至高无上的伟大的民主运动的内涵”。在尝试发展个人和各类群体的独特优点之时，高中“必须以相同的热情发展共同的想法、共同的理想以及共同的思考方式、感受和行动方式，从而使美国以一种丰富、团结、共通的生活方式，在一个追求人类和国家民主的世界里负起真正的责任”。
《中等教育的要旨》定下的调子，表达了当前直到生活调整运动时期的所有关于中等教育政策的准官方声明，它的出现正值高中生人数规模发生巨变之时。1910年，高中生为110万，1930年迅速上升至480万。报告一发表，所有的州都通过了义务教育法——1918年，密西西比州成为最后一个加入者。
此外，过去数年，学校一直忙于应付1880年至一战间涌入我国的移民浪潮带来的儿童教育问题，在未来多年里还将继续如此。例如，到1911年，在37个最大型城市的公立学校里，有57.5%的儿童出生在异国。(12)移民的孩子眼下正进入中学，他们带给小学的阶级、语言和美国化问题，如今摆在了中学的面前。向这些孩子传递美国生活的讯息乃至最基本的卫生问题，对许多学校管理者而言，似乎比依循旧的教育思路去开发他们的头脑重要得多；扎实的拉丁文基础对于比如布法罗一个波兰移民的孩子而言根本无关痛痒，这样的念头并不难理解。移民中的为人父母者并不了解美国人的方式，不足以指导孩子们的学习需要，如今学校承担了家长的角色。此外，上午在学校里接受美国女教师的管教的孩子们，被期望下午就能把言行举止和个人卫生常识带回家，让父母也牢记于心，从而成为美国生活方式的传递者。在这样的背景下，我们就能更好地理解《中学教育的要旨》所强调的“有价值的家庭成员资格”、“健康”和“公民资格”。人们普遍抱怨当代学校越俎代庖地行使包括家庭在内的其它社会组织的过多职能——这在很大程度上源自教育者们对上述问题的应对方案。
专职教育的变化，对中等教育的新理念同样是利好。原本充其量只是教师培训中一种权宜之计的师范学校，现在正被师范学院和教育院校所取代。教师培训行业和教学过程的研究双双日趋专门化和专业化。不幸的是，正如劳伦斯·克雷明所观察到的，教育院校和师范学院的发展过程是高度自治的。(13)专业教育家的思维世界和学术界的渐行渐远。教师学院和哥伦比亚大学其余学院的遥遥相望——“第120街是世界上最宽的街道”这一双关语的由来——象征着美国教育架构中存在着一条更大的鸿沟。专业教育者们被任由发展自己的思想，与大学学者的对话可能涉及的智识领域并不能左右他们。和埃利奥特的时代截然相反的是，学者们鄙夷小学和中学教育的问题，认为眼下投身其中的都是蠢才；太多的教育家对这些人的后撤表示欢迎，这样他们就可以自由地为中级及以下的学校制订计划，践行自己的信条。
在《中学教育的要旨》中的观点逐步取代十人委员会的想法的同时，一种很大程度上建立在“民主”和“科学”追求之上的新的正统教育正在成型。那些以教育民主为中心之人都是约翰·杜威的信徒；而那些把“科学告知我们的东西”应用于教育之人则是爱德华·李·桑代克的拥趸。人们通常认为，民主与科学的联盟顺理成章，原因是存在一种普遍的信念（必须一提的是桑代克对此并不认同），那就是两者之间早已建立起某种和谐的关系——既然都是好事，就必然服务于相同的目标，导向共通的结论；事实上，一种民主的科学真实地存在着。(14)
有关杜威思想的运用或说是误用，我还将在下一章继续阐述。此处有必要略表一二的，是测试的技巧以及各种心理研究和教育研究的运用。当然，大部分这样的研究是有价值的，尽管必有一定的假设性。但难以理解的是，在沸沸扬扬的专业教育氛围中，一个原本只是持续性的调查被提升为一种信仰——且并不是经由实际从事研究之人，而是那些渴望发现其用武之地并急于借科学权威之名四处讨伐之人。美国人的头脑似乎极易相信，任何能用数据表达的所谓的认知实际上就和表达它的数据本身一样精准且具有结论性。一战时的军队测试就是一个经典案例。迅速广为流传的说法是，美国陆军甲种测验（Army Alpha tests）实际是智力测试；它让测定心智年龄成为可能；而心智年龄或者说测试出来的智力是固定不变的；绝大多数美国人的心智年龄只有14岁；因而教育系统必须应付成群的多少有些迟滞的儿童。(15)尽管对这些测试的过于自信的解读招来不少口诛笔伐——其中就包括约翰·杜威——但滥用测试似乎是美国教育中反复出现的元素。当然，一些人从这些测试中总结出人的智力应被看低，这将指向截然不同的结论。对于那些并没有被美国的民主信条迷住之人——爱德华·李·桑代克即是其中之一——心智测试的效用在于鼓励精英主义观点。(16)但是，对于那些镇守“民主”价值观的人来说，所谓大众心智局限性的发现，只会鼓励教育方式和内容上的探索，以满足智识平庸或无追求之人的需要。用林肯的话说，主张民主的教育者也许会说，上帝一定爱慢学之人，因为他创造出了那么多这样的人。精英主义者也许会冷酷地拒绝如此庞大的一群人，但民主的教育者会拥抱他们——就像充满爱意的母亲拥抱她残疾的孩子一样——并试图根据他们所谓的需求来规划课表。
在此不可能过分强调进步主义的道德氛围为新的教育信条提供了动力，因为这一信条是在热情的慈善事业和令人窒息的理想主义背景下发展起来的，缺乏天赋者和弱势群体的需求在其间得到了慷慨的照应。教育家们经年累月地探索了一套规范和一个信条，其有效性现在似乎比以往任何时候都更加确定，因为它似乎在道德上顺应了民主的要求，在智识上符合了科学的发现。对这种信条的集中呐喊，从未像现在这样频频出现在这片土地上——教育是为了民主、为了公民资格、为了孩子的需求和兴趣，是为了所有的青少年。美国教育学家的身上携带着一种道德紧绷感，且莫名缺乏幽默感，这种气质对那些被排除在他们的思维世界之外的世俗头脑而言，也许永远是个谜。教育学家必须完成的任务愈单调，他们奏响的音乐就会变得愈崇高和激昂。当他们发现有机会引入一门家庭生活或家庭经济学方面的新课程时，就开始调谐自己理想主义的琴弦。当他们觉得自己即将为学校的看门人确立受到尊重的权利时，就会两眼放光，加快节奏。当他们试图确保学校洗手间的位置标识清晰到连最鲁钝的孩子都能找到时，就会得意忘形地疯狂奏响民主和自我实现的华彩乐章。
教育著述的无聊季节就此拉开序幕。教育的专业化使每个庸常的问题都得到了清醒地对待，教育者们开始沉迷于严肃而可悲的东施效颦和学术卖弄。他们不满足于自己仅作为低端实用性的拥护者，于是开始发展每一种装饰艺术，不论多么简单、常识性和合乎情理的提案，都为其披上最崇高的社会或教育目标的外衣。例如，学校是否有必要教孩子一些安全方面的知识？若是如此，某位校长可以呈交一份自命不凡的论文给全国教育协会，此文并非有关教导儿童小心行事这一重要但也许是例行的日常教学工作，而是关于一个崇高的主题：“对统一课程设置中意外防范教育之价值的思考”。现在，他们已经可以假装要点不在于防止青少年被灼伤或被车撞，而在于向他们传授这些知识赋予教育更高的价值——尽管至少在这个案例中，发言人到底在结束语处做出了让步：“我想说的是，意外防范的教育不仅有助于统一课程设置，而且可以减少意外的发生。”(17)
来自海外的旅行者囿于教育改革家的著述，很可能把美国中等教育设想为一个僵化不变的体系，它被高等院校的需求捆绑着，缚于旧的学术研究观念上，难以接受其所负责的各种各样的学生。在全国教育协会1920年的大会上，发言人感叹高中依然“充斥着大学要求的规则和标准”，那里的校长和教师“受过学术训练，但有的也仅仅是学术观点”(18)，这听起来像是一种抱怨，和新教育学家的文章遥相呼应。事实上，教育创新者在拆除高中的旧学术课程方面成就斐然。对于一个外行乃至一个专业的教育人士来说，很难弄清其中有多少是合理的。然而有两件事似乎是肯定的：首先，1910年之后的课程变动丝毫不缺革命性；其次，到了1940年代至1950年代，生活调整运动的教育家们愈发变本加厉地主张废除学术课程。
十人委员会所支持的旧学术课程在1910年前后达到顶峰。那一年，学习外语、数学、科学或英语——其中任意一门课程——的学生数量比学习所有非学术科目的学生总和还多。在其后的40年间，高中课程提供的学术科目从大约四分之三跌到了大约五分之一。1910年，九到十二年级的公立高中学生中有49%学习了拉丁语，1949年降到了7.8%。全部现代语言科目的上课人数从84.1%降至22%；代数从56.9%降到26.8%，几何从30.9%降到12.8%；数学的整体上课率从89.7%降到55%。假如忽略新加入的名为“科学通论”的通识课程，则科学课的整体上课人数从81.7%降至33.3%；如果包括“科学通论”在内，则是降至54.1%。尽管英语课在纯数量上几乎保持不变，但在许多学校体系中也被稀释了。历史学和社会学的情况十分复杂，因而无法用数字表达，但上课人数的变化使其在时间和空间上变得更狭隘了，即更着重近期的历史和美国史，简化了更久远的历史及欧洲史。(19)
1893年，十人委员会在视察高中课程时发现，统共40门科目，但由于其中13门仅在少数学校开设，因此基本课程就靠这27门。到1941年，有不少于274门科目，其中仅有59门可以归为学术课。最令人侧目的可能并不是10倍的增速，也不是学术科目降到了仅占五分之一这一事实，而是教育理论家的反应——他们坚信，学术课程仍在束缚中等教育。1940年代末至1950年代，在美国教育委员会鼓励下蓬勃发展的生活调整运动中，人们将全国上下对中学教育的热情调动了起来，使教育体系更契合被认为在某些意义上不堪造就(20)的孩子的需要。
从某种意义上说，生活调整运动可谓二战以来美国青少年斗志危机的余波。但这并不仅限于此：教育领导者和美国教育委员会试图让1910年以来的反智主义运动的价值观彻底占据主导地位。时任教育委员会主席的约翰·W.斯图贝克，考察了二战结束后不久的全国中等教育后发现，每10位青少年中仅有约7人进入中学的高年级（十到十二年级），坚持到毕业的不到4人。(21)尽管之前的40年，学校一直致力于提高自身的“吸引力”，大量青少年依然对完成中等教育无甚兴趣。丰富学术课程的努力似乎在其一项主要目标上无所建树；现下的观点是，课程依然不够丰富。
生活调整运动提出，要通过“刺激教育项目的发展，使之更契合全体青少年的生活调整需要”来改进这一状况。要做到这一点，就必须想出一种教育“让所有美国青少年都能更好地以民主的方式生活，对自己满意，并且成为有益于社会的家庭成员、工作者和公民”。1947年5月，在芝加哥召开的全国会议上，与会者通过了查尔斯·A.普罗瑟博士起草的一项决议，他来自行业教育机构，是明尼阿波利斯邓伍迪学院的院长。在最初的版本中（其后为“避免误读”对措辞略作了修改），这项决议体现出与会成员们相信中学未能充分满足绝大多数美国青少年的需要。据称，他们中有20%正准备上大学；另外20%正准备从事技术性职业。但发起征讨的发言人认为，对剩余的60%，这两条路都不适合，他们应该获得生活调整方面的教育。对于被忽视的需要生活调整教育的那60%的人，生活调整的理论家圈画出了他们的特征。这些孩子主要来自无技能或半技能家庭，家庭收入微薄，提供的文化氛围极不理想。他们比其他孩子上学晚，在学校里始终落后，成绩差，智力和阶段考试分数较低，对功课缺乏兴趣，并且“在情绪上晚熟——感到紧张、缺乏安全感”。
在罗列了它们的目标对象身上这一系列令人沮丧的特征之后，教育署的首份生活调整指南的作者们紧接着提到，“这些特点并非要为这一群体打上低人一等的烙印”。这些教育家所标榜的一种特殊的自相矛盾的“民主”类型，使他们有可能自信满满地断言来自不良文化背景的不成熟、没有安全感、紧张、学习迟缓有障碍的孩子，某种意义上和来自良好文化背景教养下的更成熟、更有安全感、更有自信和天赋的孩子相比，“丝毫不低人一等”(22)。这种对“民主”流于口头的恭顺，似乎让他们忘记了自己不容置喙地断言了全国大部分的孩子都或多或少是不堪造就的——套用普罗瑟的决议的说法，这意味着他们不仅不适合为大学做准备的学术课程，甚至也不适合通向“技能岗位”的专职教育。那么，什么样的教育适合这些不幸的大多数人呢？必定不是智识开发或知识积累，而是如何承担家庭、消费者和公民义务的实务培训。他们必须被教导——《中学教育的要旨》的读者应该会熟悉这些说法——过“有道德的生活”；家庭生活；公民资格；闲暇时间的利用；如何关心健康；“职业调整”。对此，《青少年的生活调整教育》的作者们称其为“一种把生活的价值置于知识的获取之上的教育观”。这一说法隐含了一种观念，即知识和“生活的价值”几乎毫无关系，这成为整个运动的基石。主张生活调整的教育家们坚定不移地认为，智识培养丝毫无益于解决普通青少年的“真正的生活问题”。
我们很难从华盛顿的教育署编撰的有关这一主题的各种公告上，推断出生活调整运动背后的思维逻辑。然而，在运动尚未得名之时，普罗瑟博士作为一名有经验的专职教育管理者，在1939年哈佛大学的英格利斯讲座上提出了它的基础性理论。(23)在公开的讲座内容里，虽然偶尔能发现受约翰·杜威对教育民主的热情影响的痕迹，但普罗瑟主要的依据来自心理学研究，并表达出了对“科学”发现更加彻底的虔诚。（生活调整的教育者们借着科学的名义什么都愿意做，除了鼓励孩子们学习科学。）在普罗瑟的想象中，桑代克和他的追随者们证实了智识带来的好处不可能从某个研究、情形或问题转移到另一个上。“毋庸置疑，科学已经证伪了一般教育的观念及它的基本理论，那就是记忆、想象、推理和意志可以作为一种能力得到培养。”一旦这种过时的观点被废弃，这是必须的，剩下的就是各种具体的技能培训。比如说，综合性的机械技能是不存在的；只有通过实践和运用才能发展出的具体技能。思维也是一样。比如，记忆这种东西也是不存在的，只有具体的事实和想法，在我们需要用到的时候它们能被我们想起。
因此，与那些认为教育即是开发智识能力的旧观念相反——需要开发的一般心理素质并不存在；只需了解具体的内容。这些东西的实用性和可教性是密不可分的；一项知识越是能立即运用，越是容易即刻被教授。学校一门科目的价值，可以通过它直接适用的即刻发生的实际生活情形的多寡来衡量。这样一来，重要的不是教导学生如何概括总结，而是直接向其提供日常生活所需的讯息——例如，教他们如何保持健康的身材，而不是教授生理学。传统课程只包含了曾经有用但现在已时过境迁的研究。“一般规律似乎是，一个科目设立的时间越短，在校外事务中的实际运用价值越高，时间越长，它的内容就越不能满足真正生活的需要。”当学习内容能立即并直接从校内转用到生活上，学生就更愿意接受，也更易牢记它。事实上，正是一个科目的实用性，决定了它规范思想的价值。“正因如此，商业数学优于平面几何或立体几何；学习保持身体健康的方式胜过学法语；学习择业技巧好过学习代数；日常生活的实用科学优于地质学；简单商务英语胜过伊丽莎白时代的经典。”
普罗瑟说，科学研究得出的结果不可辩驳，最佳的教学材料是“调整生活的而不是越学越多的教育课程”。那么，为什么高等院校还要坚持把不实用和不值得教授的传统科目绑在中学身上呢？他认为，并非是这些科目的教师的既定利益使然，主要原因是高等教育机构需要一些手段来遴选更有能力的学生，淘汰其他学生。（要相信，像语言和代数等科目的教学，其作用不是教育任何人，而是充当障碍，阻止相对较弱的学生进入大学。）这种过时的方式，要浪费宝贵的4年时间去徒劳地学习所谓的“学科型”科目。普罗瑟认为，现在可以通过几个小时的心智测试以更经济和准确的方式来筛选适合大学的学生。到那时，“作为一种可能的倡议”，传统主义者也许可以被说服放弃所有学生的至少一半学术课程，仅根据其剩余的实用价值保留少许的旧科目。按此标准，“所有的外语和数学，应当从为大学做准备的必修科目名单中剔除”，偏向于更有实用性的科目，如物理、英语和社会科学。
许多有直接应用价值的新学科应被加入课程表：有极强应用性、能培养“沟通技能”的英语；和现代生活有关的文学；科学（仅指“定性的”科学）课程，能教给青少年“日常生活的简单科学”，告知“科学如何提高生活舒适度……让我们享受生活……帮助人们完成工作……增加财富”；实用商业指导和“适合青少年的简单经济学”，也许可以用有关“美国青少年经济史”的资料作为补充；聚焦“青少年公民问题”和本地社区的公民课；仅包含各类应用算术的数学；社会研究，关注“健全的社区建设”、设施与礼仪、闲暇的利用、青少年的社会和家庭问题以及“美国青少年的社会史”；当然，最后是“审美艺术体验”、“实用艺术体验”及职业教育。这样，课程设置便符合了现代心理学研究所发现的教学定律，所有的孩子会在更大程度上受益于中学教育。(24)
在此，普罗瑟以一种颇为简单粗暴的方式表达了许多教育家从实验心理学——前述的“科学”——中得出的结论，抹杀了心智训练的有效性，破坏了作为通识教育理想基石的基本假设。当普罗瑟无比自信地断言科学已经“不容置喙”地证伪了普通教育的假设时，他内心也是这样认为的。在这种非凡的教条主义背后，有一个很有意思的思想史篇章。19世纪的美国以及其它地方所表达的古典通识教育的老派理想，是基于两个假设。一是所谓的官能心理学。在这种心理学中，思维被认为是一个由许多部分或称“官能”组成的实体，这些官能包括推断、想象、记忆等。这些官能被设想成和身体机能一样，可以通过练习来增强；在通识教育中，通过经常性的思维训练，这些官能逐渐得到强化。人们普遍相信，某些科目在强化思维训练方面有着明确的优势——排在首位的是拉丁语、希腊语和数学。发展这些学科的能力，不仅是为学习更高深的拉丁语、希腊语或数学打基础，相比之下更重要的是锻炼思维能力，从而在面对无论何种任务之时都能游刃有余。(25)
人们很快发现，在哲学分析或人脑功能的科学研究下，官能心理学渐渐无法立足。再者，随着知识量的急速增加和课表内容的相应扩展，人们往日对古典语言和数学在思维训练中专享尊贵地位的信心，似乎越来越成为一种狭隘的自负。(26)
然而，大多数当代心理学家和教育理论家意识到，官能心理学和古典—数学教程的式微本身并未解决思维训练是不是教育的可实现目标这一问题。假如思维训练毫无意义，那么几个世纪来以通识教育的名义所做的一切，似乎都是基于一种错判。头脑是否可以得到强化或综合锻炼这一问题，在历经官能心理学后显现出更为具体的新形式：在一个思维过程中得到的锻炼和开发，能否发展出一种思维能力并转移到另一个思维过程中去？当然，这一概括性问题可以分拆为无数具体的问题：记忆的行为（正如威廉·詹姆斯早期在自己身上进行的基本试验中问及的）是否有助于其它的记忆？锻炼一种形式的感官识别力能否提升其它的识别力？学习拉丁语能否有助于之后学习法语？如果训练成果确实能转化，那么经过多年加强的通识教育所积淀的转化有可能会促生全方位的训练有素的头脑。然而，如果训练的转化并未发生，大多数进阶式的学术科目除了本身所包含的知识内容之外，确然无甚意义。
不论如何，出于为这一重要核心问题寻找线索的自信，实验心理学家们在桑代克的刺激下，自20世纪早期即开始探索有关能力转化的实验性证据。任何阅读过有关实验内容的读者都可能得出结论，即他们只针对了极为有限的方面，在充分性上经不起推敲；不论是个人还是集体，他们并没有很好地阐明他们最终要面对的重大问题。然而，大量独创的通常很有意思的实验造成的后果是，某些类型的依据确实逐渐积累了下来。其中一些在桑代克1901年和1924年发表的两篇论文中有所呈现，教育思想家们将其视为决定性证据，反对在任何意义上用能力的转化为思维训练的想法辩护。不管怎样，一些教育理论家把握住了这些以及其它研究人员给出的类似依据。正如W.C.巴格莱曾言：“任何能让放松标准一事合理化的理论，都不可避免地受到欢迎”，这些人并非蓄意为之，但他们为了改革高中以顺应大众的目标而歪曲了实验结果。(27)
实际上，积累下来的实验证据自相矛盾、令人困惑，但那些坚称其结论无比清晰和明确的教育家不过是回避了那些并不能佐证自己观点的发现。事实上，他们滥用实验结果，制造了教育思想史上的大丑闻。假如一个定性的实验研究有任何意义，那么这些教育家忽略了大部分材料，因为五项实验研究中实际上有四项显示出，在某些条件下，转化确实是存在的。杰出的实验心理学家的主要观点从来不曾支持像普罗瑟这样的教育学家所引用的“经过科学论证”的转化并不存在的结论性说法。今天的实验心理学并未让他们松一口气。杰罗姆·布鲁纳在其非凡之作《教育过程》中总结道：“过去20年，几乎所有有关学习的内涵和转化的证据都显示……一个可以确定的事实是，大规模的转化过程可以通过适当的学习获得，甚而在最优的条件下，适当的学习能让人‘学会如何学习’。”(28)当然，为通识教育的理想提供依据的依然应该是人类对教育的体验而非实验心理学；只是当这一科学问题成为说辞，它的终极判断实际上远非生活调整的教育家们所呈现出来的那样，而是大幅偏向那些相信思维训练可行性之人的观点。(www.xing528.com)
生活调整运动以一种极端的形式展现出职业教育40多年来的演进方向：在中等教育大众化的体系里，严肃的学术教育对除一小部分学生群体外的人而言，是不可能实现的。在以教条的形式框定60%这一不堪造就的学生比重之时，运动的发言人是这般坚信不移，而他们的一些批评者认为，这完全是一个妄断的数字。似乎这也是源于对“科学”的坚定信仰。1940年，普罗瑟博士作为全国青年总署的成员，十分了解华盛顿对青少年问题的观点，因智力测试而享有盛名的心理学家刘易斯·M.特曼，在美国青年委员会一份名为《美国青年怎么了？》的出版物中提出，若要在高中的传统古典课程里表现出色，智商必须达到110，但美国的青年中有60%达不到这一水平。不论如何，这一数字和生活调整运动的教育者们的算数相差甚远。(29)更重要的是，妄图以这样的结论作为整个国家的教育政策依据是不负责任的。有关个人的智商是否为永久不变的基因属性，心理学家尚未达成一致（直到1939年，争论依然很激烈）；如今，令人瞩目的实验结果表明，个人的智商假如得到足够的关注和培养，往往能提升15到20个点，甚至更多。（当底层社会的孩子获得特殊的关注时效果尤为显著。在纽约市名为“更高的地平线”的项目中，许多在初中时期智商低于正常水平或近乎迟缓的贫民窟孩子的智商和学习成绩得到了提升，被大学录取，一些人甚至获得了奖学金。）此外，智商单方面绝无可能成为一个人可能获得最高学术成就的无误差的标杆；而且还要考虑到其它可转换的变量，例如教学质量、课业量及学生的动力和意愿。心理学家和教育学家意见相左的是，在当今的教学方式和低迷的士气之下，究竟有多大比例的高中生能从学术课程中获益。(30)
最后，生活调整运动中有关青少年可否教化之观点的立论，也忽视了其它国家在中等教育方面的成就。新式教育学家们反复论及西欧国家的中等教育课程是“贵族化的”、阶级固化的、有选择性的、传统的，对于民主的、普惠的和前瞻性的美国中学教育不具有示范价值。因而，美国的教育家们对将欧洲教育史作为教育方针的思想来源避而不谈，转而从“现代科学”中汲取实际指导，向“民主制度”寻求道德灵感。欧洲教育指向的是陈旧的过往；科学和民主指向的是未来。和苏联的科技竞赛颠覆了这种思维方式。苏联的中等教育既不普及，也不像我国这样平民化。然而，作为一个不能以贵族式和传统性一笔带过但又大规模仿效西欧体系的教育系统的范例，它以一种不容忽视的方式展现了高要求学术课程是可以大范围推行的。
我们不可妄断这样的论调——教育目标只适用于被忽视的那60%的底层青少年——会得到生活调整运动的教育者的首肯。低估这一运动的十字军理想是一种谬误——没有什么比1947年普罗瑟博士在有关生活调整运动的大会上的总结陈词更一针见血的了。他表示：“在一切教育史上，从未有过像这样的会议……与会者如此忠于他们的信仰，这是一个采取行动的黄金时机，所有美国青少年将获得他们曾被长期剥夺的教育传承。你们所计划的（普罗瑟向成员们保证）是值得为之奋斗的——是值得为之牺牲的……上帝保佑你们所有人。”
正因如此，生活调整派的教育者们很快便说服自己，他们的崇高教育理想不只适用于被忽略的60%：对这群人有利的，也将对所有美国青少年有利，包括那些有天分的。一份生活调整手册的作者们颇为坦率地承认，他们正在设计一种并不亚于“乌托邦式的中学蓝图”，那是一种学校，“只有罕见的天才教师才能运作”，他们如此补充道。(31)I.L.坎德尔嘲弄道，生活调整的理念是“对于60%上了高中的但研究显示在此间一无所获的学生有好处的东西，对全部学生同样有好处”(32)。如此，这一运动的十字军战士成功地把古典课程的拥护者曾经的普惠性设想本末倒置。之前的观点是，人文学术教育对所有学生都有好处。现在的论断是，所有学生都应在很大程度上接受本是为学习速度慢的人设计的教育。美国的实用主义和民主，终于可以在所有青少年的教育中落实。生活调整运动能一劳永逸地树立学习速度慢者和有天赋者相比“丝毫”不低人一等的思想，以及一切课程科目和所有孩子一样都是平等的这一原则。1952年，全国教育协会的教育政策委员会在描述理想的乡村学校时这样表述：“‘科目’里没有贵族，数学和机械、艺术和农业、历史和家政都是对等的。”(33)
借实用、民主和科学的名义，许多教育者接纳了所谓不堪造就和不易造就的孩子作为中学教育体系的核心，有天分的孩子则被边缘化。一群期盼着有一天“教育的贵族化和文化传统终将被彻底抛弃”的教育学家，对于展现出不凡的智识好奇心的孩子是这样说的：“我们能给予他们的任何帮助都应该是他们自己的，但这些得利的孩子直接从周围的环境中习得。我们的教导之于他们的成长只是偶然。因此，学校为满足这些不寻常之人而调整教学计划是不必要的，也是徒劳的。”(34)在这样的氛围下，正如杰罗姆·布鲁纳所说：“公立学校排名前四分之一的尖子生将是下一代智识领导力的源泉，但他们也许是近代我们的学校最为忽略的群体。”(35)这一群体确实被许多教育工作者忽视，某些人并不把他们视为教育制度的希望、挑战或是预期的标准，而是一种异常的、附带的特殊问题，有时甚至是一种病态。我也许略有夸张；但如若不然，就很难理解为何一位教育署的官员能写下这样不计后果的言辞：(36)
有相当多的——估计约有400万——儿童在心理、身体和行为方面都严重偏离了常人水平，需要特殊的教育资源。他们之中包括盲人和视障者、聋人和重听者、不良于言者、残疾人士、体弱者、癫痫患者、心智不全者、有社交障碍者及天赋异禀者。
对于诸如此类的想法，尤其是它们的拥护者对于普惠全民的主张，总有来自全国各地的父母、校董事会和教师发出抗议之声。尽管如此，为了顺应新式教育的理念，许多初高中已经“充实”了课表，加入了乐队、合唱、驾驶、人际关系、家庭生活、“家政”和消费者教育的新课程。美国一些社区的孩子有可能直到成年也没有机会了解他所接受的公立高中教育并非在全国各地都得到相同的认可，而且有可能完全无法服务于他的志向。数年前，耶鲁校长A.惠特尼·格里斯沃尔德报告了一个任何大学招生办都不会感到陌生的案例。一位来自中西部的优秀年轻人申请了耶鲁大学，他本该大有希望，但结果还是未予考虑，理由是他高中最后两年的学术课程中只包含了两年英语课和一年美国历史课，除此之外是两年的合唱课、两年的演讲课以及打字、体育、新闻、婚姻与家庭、品格问题等课程各一年。(37)
细究公立高中引入的新课程的特点和内容，以及新旧教育机制论战中的言辞，我们不难发现，生活调整之辩的核心问题，实际是在饱受争议的大众文化教育层面。究其原因，学校考量的问题之一在于大量的高中生应该且能够培养出怎样的品格和文化修养。传统教育主要建立在对不同课题之价值的信念之上，预想能通过在某种程度上掌握学术课程，为实现一般生活目标而开拓思维，为专职、商业或其它有意义的岗位做好准备。（而职业技术教育能服务于那些不能或不愿参与此类竞争的人。）与新式教育工作者的说法相反，传统教育并非完全无视孩子的需要，但它设想孩子总体而言能在接受分门别类的学术教育时从自己的思维活动中得到一些乐趣，在从一个阶段走向另一个阶段时从自己的成就感中获得满足。若学习过程令他感到厌烦，那么克服这种厌烦所需的自律至少也是一种净益。（有些人无疑会矫枉过正，提出厌烦感本身就有极高的价值，其依据是下面这句讽刺之言——学什么无关紧要，只要不喜欢就行；有关这一观点的极端言论助新式教育者勾勒出了一幅传统教育令人唾弃的画面。）在政治上，旧式教育是保守的，它接受了社会的既定规则，要求孩子在这一框架——主要是19世纪的个人主义思想——下展现自我。但它也是民主的，通常并不认同更不乐见这样的观点，即某个社会阶层的极大一部分人在参与学术竞争、精通某项课题或思想以及个性训练上一定是缺乏天分、永无出头之日的。
新式教育在本质上亦是政治保守的，但它对民主的溢美之词、仁慈地对待孩子的方式（更不用说这一点已成为右翼怪人反复烦扰的对象）使它看起来，或者说至少对它的拥趸而言，是“进步的”，甚而是激进的。它以自己意识到并接受大众具有智识局限性的现实主义为荣，同时对接纳、鼓励和培养学生群体中最无天分之人的理想主义也引以为豪。它立足于对孩子的关注，并避免对其能力做出太多的判断。对于孩子在智识活动中——至少是有难度的活动中——体会到的乐趣或成就感，它并不心存幻想。恰恰相反，它相信作为一项主要目标，让孩子享受学习的前提是满足他的需求和兴趣，并把这些兴趣视为教育过程的基石。它的拥护者们不认为自己忽视了教育孩子思考；对于应该鼓励孩子思考什么样的问题，以及需要积累多少知识和努力才是有效思考的先决条件，他们的意见与传统教育工作者的迥然不同。他们认为，孩子的世界首先是固化的，并在这样的框架下指导孩子如何思考，无论这在时间和空间上有多狭隘，也不论其如何肤浅。他们不承认自己抛弃了发展个性的目标，反而坚称他们所鼓励的是更符合社会性的、合群的、民主的个性。
当我们审视新式教育者所提倡的新课程范围和内容——在一些方面，他们成功地付诸实施了——我们意识到，新式教育确实想要教育出“全面的孩子”，且以此为标准塑造品格和个性；他们的主要目标，并非将孩子塑造成在这个有着生产和竞争、志向和职业、创造力和分析力的世界里受过良好训练的一员，而是要帮助他们顺应这个有着消费和嗜好、娱乐和社会顺从感的世界，或简言之，让自己体面地适应被动和享乐主义风格所归纳出的一个掷地有声的术语——“生活调整”。在这样的世界，至关重要的是，学生学习的不该是化学，而是清洁剂的测试；不该是物理，而是如何驾驶和保养汽车；不该是历史，而是本地煤气厂的运营；不该是生物，而是去动物园的路；不该是莎士比亚或狄更斯，而是商务信函写作。新式教育非但没有把消费和个人风格问题交给家庭及其它机构，反而把家庭本身转化为充分研究的对象，更有甚者，唐突地将其重新定位（“怎么让我的家庭变得民主？”）。生活调整运动的一位教育者解释道，他想要孩子们学习在校内提出质询（即抵制他所谓的一些教师身上顽固不化的“非常明确的学术倾向”）：“我怎么才能保持健康？如何表现出最佳状态？如何和别人更好地相处？怎样才能使业余爱好有助于我的社会成长？”(38)学校反复灌输的理念符合青少年的兴趣，这也包括大众传媒广告里宣传的那些内容。一个眼见为实的案例是，在纽约州某社区的所有七到十年级，“家庭生活”课一直以来都是必修课。其所涵盖的主题有：“发展校园精神”“我的保姆职责”“与人群相处”“怎样被人喜欢”“长了粉刺怎么办”“学习整理卧室”“怎样让房间更漂亮”。八年级学生要答的是非题包括：“只有女孩儿要用止汗剂”“香皂可以用来洗头发”(39)。
如今，美国教育中的生活调整热潮早已走向低谷。原因之一也许是，在美国的社会体系中，中等教育的职能发生了一系列的大范围改变。正如马丁·特罗所观察到的，我国的中等教育“发轫于精英的预备体系；在多年的蓬勃发展中成了大众的终端体系；现在，为了成为大众的预备体系，不得不再次经历痛苦的转型”(40)。新式教育者们最初设计教育方针的环境已荡然无存，他们的观点再也找不到大批的应和者。从1900年代到1930年代，大多数高中生的父母自己并未上过高中，很多人初来乍到，这一国家和它的语言于他们而言都是新事物。他们较为被动地接受了新出现的教育专家的观点和项目设计。而今天的高中生，其父母通常至少是高中毕业，与他们为伍的是一大批受过大学教育的中层阶级，他们对教育的问题尤为关注。这些民众对高中教育理当如何有自己的想法，也有自己的文化追求，不愿把新式教育的教条当成最终定论，以阿瑟·贝斯特和莫蒂默·史密斯的著作为代表的反攻新式教育思想的新兴文学，在他们当中拥有大量的读者。再者，与上一代人不同，高中不再是终端机构。高中的理念和项目必须顺应这样的事实——一半的高中毕业生将会继续某种类型的高等教育，他们所接受的技能和专业培训要比旧式高中培养的普通白领工作技能复杂得多。父母们愈发认识到，不规范的本地学校会威胁到他们的孩子获取学院和大学教育有利地位的机会，他们也愈加倾向于向学校管理层施压，要求提高教学标准。最后，后斯普特尼克时代的教育环境让谋求更多教育投入的人加紧了步伐，他们现在可以声称，我国已经和苏联展开了现实中的教育竞赛。近几年，这些反作用力开始产生效果。然而，引发生活调整运动的观点并未在教育行业或普罗大众那里销声匿迹。很多在专职教育行政层面和教学中心任职的人，依然不为学术卓越的新要求所动。美国的教育身处的境地恰似一个新政权，为推行政令，它必须仰赖公共服务体系，然而那里遍布着坚定的反对之声。
(1) 私立学校并非进入高校的必经之路；学生也可参加许多高校开设的“预科班”，其目的是为帮助将来的申请人在古典学、数学和英语上完善基础，适应大学课程。这样的预科班大量存在——直至1889年，400所高校里有335所仍有设立——证明了中等教育为有意寻求高等教育的人所做的准备是不够的。Edgar B. Wesley：N. E. A.：The First Hundred Years（New York, 1957）, p.95。有关私立学校，参阅E. E. Brown：The Making of Our Middle Schools（New York, 1903）。
(2) 参阅John F. Latimer：What's Happened to Our High Schools? （Washington, 1958）, pp.75-78。有关1870年以降中等教育在美国社会中的地位的深刻简述，参阅Martin Trow：“The Second Transformation of American Secondary Education,” International Journal of Comparative Sociology, Vol.II（September, 1961）, pp.144-166。
(3) What the High Schools Ought to Teach（Washington, 1940）, pp.11-12.
(4) 诚然，大萧条和工会权力的扩大也对此产生了重要影响。但即使是在1918年，全国教育协会（NEA）依然鼓励一般的孩子接受教育直到18岁。Cardinal Principles of Secondary Education（Washington, 1918）, p.30。
(5) 有关这一争端的概述，见于Wesley：N. E. A.：The First Hundred Years, pp.66-77。
(6) 科南特建议四年数学课、四年外语课、三年科学课、四年英语课、三年历史课和社会科学课。此外，他还认为许多有学术天分的孩子可能希望学习第二门外语或者一门额外的社会科学课程。The American High School Today（New York, 1959）, p.57。科南特认为，所有学生毕业的基本要求，应该包括至少学习了一年科学、四年英语和三至四年的社会科学。
(7) 有关内容可参阅Report of the Committee on Secondary School Studies Appointed at the Meeting of the National Education Association, July9,1892（Washington, 1893）, pp.8-11,16-17,34-47,51-55。委员会认为，学生们在高中所学的内容应该在之后决定上大学时为其做好准备。高校和科学研究院不论何种项目，均应录取任何完成优良的中学课程的学生。委员会发现，在当下这是不可能的，因为学生接受的高中课程是“十分凌乱和不完善的——蜻蜓点水式地接触大量科目，或许在多样的领域获取了有限的讯息，完全称不上充分地培育”。
(8) N.E.A. Proceedings, 1908, p.39.
(9) “Report of the Committee of Nine on the Articulation of High School and College,” N.E.A. Proceedings, 1911, pp.559-561.
(10) Wesley：同前，p.75。
(11) 此处及下文段落中的引用，见于Cardinal Principles of Secondary Education各处。
(12) 有关这个宽泛的主题，参阅Alan M. Thomas, Jr.：“American Education and the Immigrant,” Teachers College Record, Vol.LV（October, 1953-May, 1954）, pp.253-267。
(13) The Transformation of the School（New York, 1961）, p.176.
(14) 有关在近期美国政治思想中民主和科学相同的融合，犀利的分析文章参见Bernard Crick：The American Science of Politics（London, 1959）。
(15) 有关测试的早期影响的简要描述，参阅Cremin：The Transformation of the School, pp.185-192。
(16) 参阅例如默尔·柯蒂有关桑代克的观点的讨论，见于The Social Ideas of American Educators（New York, 1935）, chapter 14。
(17) N.E.A. Proceedings, 1920, pp.204-205.
(18) 同上，1920，pp.73-75。
(19) 约翰·拉蒂默在《我们的高中怎么了？》（What's Happened to Our High Schools？）一文中汇总了教育署的统计数字，我参照了他所展示的数据；尤其可参考第四和第七章。需要强调的是，以百分比显示的上课人数并没有忽略一项事实，即在高中学生数量急剧增长的同时，全国有更多的青少年学习了某些学术科目，尽管高中学生的上课人数比重有所下降。然而，自1933年到1939年，不仅学习某些课程的学生比重下降，上课的绝对人数亦首次出现减少。
我们可以审视一个恰好得到充分调研的领域所受到的影响。在二战期间，中学的数学教育问题引起了官方的重视。1941年，海军官兵训练团报告说，4200名大学新生候选人中有62%未通过数学演算考试。在高中时期，学数学一年半以上的只有23%。1954年的一项报告显示，全国62%的大学认为有必要让一年级新生学习高中代数。参阅I. L. Kandel：American Education in the Twentieth Century（Cambridge, Mass., 1957）, p.62；以及H. S. Dyer, R. Kalin和F. M. Lord：Problems in Mathematical Education（Princeton, 1956）, p.23。许多高中似乎倾向于生活调整理论家普遍持有的观点，即外语、代数、几何和三角“除了为上大学做准备和配合部分大学课程之外几乎没有什么价值”，且“正因如此，这些领域的多数教学应该推迟到大学阶段”。Harl R. Douglass：Secondary Education for Life Adjustment of American Youth（New York, 1952）, p.598。
(20) “不堪造就”一词当然不会被生活调整思想的教育家所使用。这是我的解读，指的是既不能吸收学术教育，也不能学习有意义的替代课程的中学阶段青少年。
(21) Life Adjustment Education for Every Youth（Washington, n d. ［1948？］）, p. iii。此文由联邦安全总署的教育部门发表，由中等教育部门和职业教育部门起草。后文段落中引用的有关普罗瑟决议和文中的其它目标陈述，参阅pp.2-5,15n., 18n., 22,48-52,88-90及各处。
在教育署支持生活调整运动的同时，在1947年的报告中，总统的高等教育委员会倡导高校自身不应该继续选择“擅长口头表达的和有能力掌握抽象概念的人作为偏好对象”，他们应该更关注培养其它能力——“例如社会敏感度和适应性、美术能力、运动技能和灵活性以及机械才能和独创力”。Higher Education for American Democracy：A Report of the President's Commission on Higher Education, Vol.I（Washington, 1947）, p.32。
(22) 以“民主”的名义断言如此大范围的美国青少年的素质，是这一运动令人费解的特点之一。然而，至少有一名支持者细化了这一问题，他说这个被忽视的群体缺乏“被激发出的兴趣或显性的资质”，但这“对有大量不需要特殊资质或兴趣就可以完成的工作的社会而言，或许是件好事”。Edward K. Hankin：“The Crux of Life Adjustment Education,” Bulletinof the National Association of Secondary-School Principals（November, 1953）, p.72。这是个合理的观点，对生活调整教育内涵的评判更为真实。只是这根本算不上“民主”。
(23) Secondary Education and Life（Cambridge, Mass., 1939）。这一段和其后几页上概括性的观点主要见于pp.1-49；尤其pp.7-10,15-16,19-21,31-35,47-49。
(24) 这一学校其后关于课程内容的全面和权威的观点，参见Harold Alberty：Reorganizing the High School Curriculum（New York, 1953）。
(25) 1828年的耶鲁报告，是美国关于这种思维训练观点的经典表述，最早见于The American Journal of Science and Arts, Vol.XV（January, 1829）, pp.297-351。后大部分的重印见于Hofstadter和Smith, eds.：American Higher Education：A Documentary History, Vol.I, pp.275-291。
(26) 这种自负也曾让许多低劣的教学方法变得合理。例如，大量的证据表明，旧时的学院里古典语言教学被狭隘的语法至上的精神所左右，而不是作为一种指引学生接近古典传统文化生活的工具。参阅Richard Hofstadter和Walter P. Metzger：The Development of Academic Freedom in the United States（New York, 1955）, pp.226-230；Richard Hofstadter和C. DeWitt Hardy：The Development and Scope of Higher Education in the United States（New York, 1952）, chapter 1和pp.53-56。
(27) W. C. Bagley：“The Significance of the Essentialist Movement in Educational Theory,” Classical Journal, Vol.XXXIV（1939）, p.336.
(28) Jerome S. Bruner：The Process of Education（Cambridge，Mass.，1960），p.6。布鲁纳指出，一个重要的考量是学习者从结构上掌握一个问题，这是通过学习获得的。有关当代对于思维训练的讨论和实验证据的简史，参阅Walter B. Kolesnik：Mental Discipline in Modern Education（Madison，1958），尤其是Chapter 3。
(29) 意即假如特曼的发现被采纳，那么60%的美国青年可能不适合高中学术课程；这些人中必然有不少的人会适合普罗瑟决议中提到的有用的行业替代学科。
(30) 有关学术能力分配的各种评估及其对教育政策的影响，参阅Report of the President's Commission on Higher Education：Higher Education for American Democracy, Vol.I, p.41；Byron S. Hollinshead：Who Should Go to College（New York, 1952），尤其是pp.39-40；Dael Wolfle：America's Resources of Specialized Talent（New York, 1954）；以及Charles C. Cole, Jr.：Encouraging Scientific Talent（New York, 1956）。“我坚信，”一位教育心理学家写道：“更良好的教育……能让一半甚至更多的高中生……获益于此［古典课程］。”Paul Woodring：A Fourth of a Nation（New York, 1957）, p.49。
(31) A Look Ahead in Secondary Education, U.S.Office of Education（Washington, 1954）, p.76.
(32) American Education in the Twentieth Century, p.156；比较pp.173-181。有关生活调整运动的普惠性理想，参阅Mortimer Smith：The Diminished Mind（Chicago, 1954）, p.46。
(33) Education for All American Youth, A Further Look（Washington, 1952）, p.140.
(34) Charles M. MacConnell, Ernest O. Melby, Christian O. Arndt以及Leslee J. Bishop：New Schools for a New Culture（New York, 1953）, pp.154-155。若要为这一奇谈怪论提供一定的理由，需要说明按照现行的组织方式，我们的中学经常感到能为有天赋的、智识上有好奇心的孩子所做的并不多。
(35) Bruner：同前，p.10。比较James B. Conant：“我们尤其容易忽视特别有天分的青少年。我们既不能足够早地挖掘他们，又无法适当地加以引导，我们的高中也不能充分地教导他们。”Education in a Divided World（Cambridge, Mass., 1948）, p.65；比较p.228。关于教育有天分的孩子的问题，参阅Frank O. Copley：The American High School and the Talented Student（Ann Arbor, 1961）。
在1950年代中期，大约5%的天才儿童在美国的学校里受到特别的、正式的关注。一项早期研究（1948）表明，约2万名学生在为尖子生设的特殊学校或班级，约有8.7万在为心智不全者设的特殊学校或班级。有关这些及其它尖子生项目的数据，参阅Cole：Encouraging Scientific Talent, pp.116-119。
(36) 美国教育委员会高等教育委员会副主席劳埃德·E.布劳驰的文字，见于Mary Irwin, ed.：American Universities and Colleges，由美国教育委员会出版（Washington, 1956），p.8。后有人指作者实际是在建议为有天分的孩子建立特殊项目以及做其它安排，但我认为，这些考量不能抵消这一系列诡异的分类所造成的影响。
(37) Liberal Education and the Democratic Ideal（New Haven, 1959）, p.29；这一事例最初是由格里斯沃尔德在1954年报告的。
(38) Richard A. Mumma：“The Real Barrier to a More Realistic Curriculum：The Teacher,” Educational Administration and Supervision, Vol.XXXVI（January, 1950）, pp.41-42.
(39) 基础教育委员会的《公告》（Bulletin）（April, 1957）, p.11。真正探索这些课题的学校并不多见，但教育家们设计核心课程时，它们经常占有一席之地。例如，有关按学生兴趣推荐的基础课程表，可参阅Alberty：Reorganizing the High school Curriculum, chapter 15。
(40) “The Second Transformation,” p.154.
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
