以上对语言建构与运用在单篇教学活动中存在的问题和策略进行分析，教师对语言建构与运用的理解，直接关系着它在语文教学中的实践方式和实际效果。在《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁发之后，语文学科四大核心素养受到前所未有的关注，这一“新颖”的概念给教师们带来了陌生感，语言建构与运用是什么？在日常教学中如何提升学生的语言建构与运用能力？诸如此类问题成为教师教学的困惑，对语言建构与运用内涵理解的偏差，具体表现如下：
第一，忽视了语言建构与运用的互动关系。语言建构与运用中的建构是一个抽象的概念，需要借助具体的语言实践活动进行理解。王宁先生指出：“建构具有双层含义，一方面是出于表达思想的目的，按照语言系统内部来构建话语，用词汇组成句子，用句子组成段落和篇章。就这一层含义而言，语言建构是运用的前提。另一方面是指在个人言语经验的基础上，逐步构建自己的言语体系，包括属于个人的言语风格词典、句典和表达风格。这样的建构必须建立在积累的基础上，没有一定的积累是达不到这种程度的。”[40]由此可以得出：语言建构与运用之间是双向互动的关系，在语言理论层面上，建构是运用的基础，在语言实践层面，运用也是语言实现建构的过程，语言在运用过程中，不断积累、补充、验证、巩固语言基本知识，形成一定语言技能，不断提升语言建构和运用能力。以部编版初中语文教材为例，单篇课文后都设置了“读读写写”模块，将本课重点的字词单独列出。但是在日常教学活动中，“读读写写”经常在课堂教学环节中被省略，以预习或者课下作业的方式进行，而作业的形式也停留在加拼音、组词、造句的识记阶段。对于学生来说，这样的学习方式容易感到枯燥无味，长此以往，学习效果甚微，成为众多教师教学中令人头疼的问题。可见，要真正发挥“读读写写”模块的作用，要充分利用语言建构与运用的互动关系，在语言文字运用的过程中加深对字词字音、字形和字义的识记和理解。
第二，割裂了语言建构与运用和其他三个核心素养之间的关系。语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具，语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。同时语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是文化获得的过程。语言文字作品是人类重要的审美对象，语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。在语文课程中，思维提升与发展，审美鉴赏与创造，文化传承与理解都是以语言建构与运用为基础，并且在学生个体言语经验过程中形成的。然而在传统语文教学过程中，一直把语文基础知识和基本技能的传授以及训练作为教学内容的核心，割裂了四个学科核心素养之间的关联。以李白诗歌《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》教学过程（六分钟微视频课程教学）为例：
开篇导入：根据“子”字的甲骨文、金文、小篆、隶书的书写形式，可以看出“子”是一个象形字，由小孩的脑袋和两只手臂来表示“子”，由此“子”的本义为婴儿，之后与“子”有关的汉字都与孩子有关，比如“孤”“孪”“孺”等。
诗歌大意：在杨花落尽，子规啼明之时，我听说你被贬为龙标尉，要经过五溪，我把我忧愁的心思寄托给明月，希望它能一直陪着你到夜狼以西。
意象解析：对诗歌中的重要意象“子规”和“杨花”进行了重点解释，“子规”名为杜鹃，叫声好像“不如归去”，又叫思归，催归，引起游子的乡愁和对亲人的思念之情。“杨花”最大的特点就是漂泊不定。诗中的“杨花”和“子规”表达了飘零之感、离别之恨，这是诗歌人对好友遭遇贬谪的感同身受，也就是下文的“愁心”。
诗歌主旨：本诗歌的独特之处就在于后两句“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，诗人通过深情、浪漫的想象，使得诗歌韵味悠长。
延伸拓展：总结历史上通过明月寄托相思之情的诗句：但愿人长久，千里共婵娟。——苏轼
海上生明月，天涯共此时。——张九龄(www.xing528.com)
此时相望不相闻，愿逐月华流照君。——张若虚
愿为南流景，驰光见我君。——曹植
教师课堂导入环节以“子”字为切入点，对“子”字的字形演变进行了分析，并且指出与“子”字做偏旁的汉字都与孩子有关，并且举“孤”“孪”“孺”进行说明。这样不仅可以有效激发学生的学习兴趣，而且丰富了学生的语言文字知识积累。然而美中不足的是，在接下来的内容分析中，无论是诗歌意象的解读，还是诗歌情感的分析，都没有与“子”的分析建立起有效的连接。开篇导入与之后的教学环节没有建立起有机的联系，即“子”的分析对于诗歌意象理解和诗歌情感的把握没有起到有效的作用。以某个字作为诗歌教学的切入点，既能激发兴趣，又能积累语言基础知识，值得我们借鉴和学习，但是也要进行恰当的选择，以起到纲举目张的教学效果。
由此可见，教师在日常教学中，除了专注教材文本的解读，更要关注自身理论素养的提升，只有教师本身将语言运用和建构理论理解，消化并且运用，才能在日常教学中培养学生的语言运用与建构能力。
学习任务
1.不同体裁的文章，在语言建构与运用能力培养上有什么异同点吗？
2.如何培养学生语言自主建构与运用能力？
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