（一）看一看，学会观察
与传统的文学形式不同，绘本是主要依靠一系列串联的图画叙事的一种文学体裁，人物的性格、外貌、动作、神态，故事展开的背景和环境，事件发生的过程、场面和情形，生动有趣的细节等，都通过图画展现或者进行暗示。图画是绘本的生命所在，而并非处于文字的附庸之地。因此，在阅读绘本时，除了绘本的几大构成部分需要重点关注之外，以下几方面需要指导学生进行观察。
一是解释性图画，指的是图画与文字是一一对应的关系，起到解释说明、帮助叙述文本故事的作用。第一学段选择的所有主题作品，其图画都在一定程度上帮助文字叙述故事。
二是补白性图画，指的是图画对文字进行了一定的拓展，建构出丰富的意义，进行意义的生成，帮助学生更好地理解文本内容。以《逃家小兔》为例，无论小兔子变成什么，大兔子都能发现它。其中的图画不仅解释了文字，而且以不同的色彩来展现两只兔子想象的内容。
三是概括性图画，指的是用一张图画就能概括整个文本的故事内容，几乎所有的绘本作品都有概括整个文本故事的画面。
四是线索性图画，指的是在图画中，经常会隐藏一些细小的线索，不易察觉，但是一经发现，便会使整个故事情节变得生动有趣，使主题更加鲜明。以《我有友情要出租》为例，文本中是以大猩猩没有朋友，寂寞孤单为前提，以此展开故事情节，可是大猩猩真的没有朋友吗？在文本的最后一张图中，我们可以看到有一只小老鼠一直陪在大猩猩的身边，只是大猩猩自己并没有发现。关于友谊的主题得到升华：只要我们多留心身边的人和事，就会发现其实友情就在身边。
五是互文性图画，指的是在一张图画中隐含着另一个绘本作品的图画和故事，使得两个绘本作品之间形成联系，相互作用，深化绘本内涵。以《我爸爸》为例，当看到“我爸爸什么也不怕，连坏蛋大野狼都不怕”，画中的爸爸一手叉腰，一手指着大野狼，想让大野狼快点走，而那只大野狼目露凶光，之后便夹着尾巴逃走了。这只大野狼是不是有点面熟呢，它就是想吃小红帽和三只小猪的大野狼啊，而在图画一角，正是出现了躲在一边的小红帽和三只小猪。这样一来，几个文本以此产生了联系，丰富了绘本的内容。
（二）说一说，引导表达
语言表达能力是指在口头语言及书面语言的过程中运用字、词、句、段的能力。第一学段的学生已具备基本的日常交流能力，但用于表达的词汇远远不足，语句的连贯性、完整性和发音的正确程度、清晰程度以及说话时的习惯等都需要采用亲子共读的方式，使其得到系统的训练。
绘本是更适合父母和儿童共同阅读的作品，绘本中的语言和图画只有通过成年人的讲述，才能够很好地被儿童接受，从而使儿童获得充分而美好的阅读体验。确实，绘本中的文字都是作者认真思虑、字字斟酌的，每一个字都是优秀的绘本作者人生经验和情感的体现。但低年级的学生识字量少、人生经验有限，在阅读绘本时，往往都是盯着文字一个一个念，这并不是在看书，而是在读字，致使其很难理解书中所讲的主题故事，更不用说乐在其中。相反，父母的人生经验和情感经验较为丰富，在阅读的过程中能充分发挥移情功能，感受作者的心理，能够用语言想象作者描绘中的世界，甚至会对某些主题产生共鸣。另外，儿童的语言是以父母的语言为标准而产生的，父母将作品中的文字转化成生动、温暖的话语，把自身的内涵与作品内容、书中的主题和自己的感受融为一体，并传达给儿童，让他们的眼睛、耳朵不断挖掘新事物。这就像在儿童心里播下了语言的种子，当种子开始扎根发芽时，便自然而然地进入作品中神秘而多姿多彩的世界。这种言语的体验与心灵的沟通是儿童自己看书时无法体验的。下面笔者提供两种亲子共读方式以供参考。
其一：情境融入式。家长引导孩子以作品中的人物和故事情节为基础，将自己融入设定的情境中，以角色扮演的形式再现主题内容。这种形式适用于习惯养成主题、友情主题、温馨亲情主题。这类主题作品中的人物形象、情节发展都来源于现实，是孩子在日常生活中经常遇见的，当孩子熟悉故事中提到的人物或事件之后，会更感兴趣。例如，习惯养成主题主要是引导孩子养成不挑食、讲卫生、按时睡觉及讲礼貌的好习惯，家长把孩子放进故事里，定位一个故事人物开始叙述情节发展，或允许孩子自主选择角色，进行自主讲述，双方站在共同认知的层面上解决问题，以此纠正孩子不好的行为和习惯；友情和亲情主题主要是让孩子体会生活中拥有的暖心温情，孩子和家长共同进入角色之中，以演绎的形式来表达情感，让学生学会感受爱、表达爱。
其二：引导式。每个孩子都会经历“是什么”—“会怎样”—“为什么”—“怎么办”—“我认为”的成长过程，这就需要家长在关键情节以引导的方式带动孩子对故事的高潮或者情节的转折点进行思考，猜测接下来的故事进程，并付诸口头表达。其大致分为以下几种表达形式。
一是迁移性说。这一形式较适合习惯养成主题、友谊主题及温馨亲情主题，引导学生将作品中出现的诸多不良习惯、有关友情亲情的小故事迁移到现实生活中，思考自己的生活有无出现类似情况，和身边的人分享属于自己的小故事。(www.xing528.com)
二是猜测性说。这一形式较适合想象力主题。这一主题作品中的故事虽篇幅短小，但情节生动，发生、发展、高潮、结局样样俱全，时刻抓住学生的注意力，颠覆学生的认知。阅读此类作品，可在阅读故事的开端之后，引导学生猜测接下来的情节：小男孩来到野兽国后，该如何面对这群性情各异的野兽呢，他会不会被吃掉；池塘里的青蛙飞向小镇之后，将发生怎样的离奇故事呢；小女孩安娜和动物猩猩会出现何种不可遇的交集；森林里的小动物和“我”如何相处；卡夫卡变成甲虫之后如何生活呢，会变回来吗？充满想象力和好奇心的学生会说出自己心中的故事。
三是补充性说。针对作品中出现的留白性画面，引导学生进行补充。例如，“变成小鸟的兔宝宝飞累了，在变成大树的兔妈妈的怀里睡着了，可是小兔子不甘心就这么回到妈妈的怀抱，它又要变成帆船去远航”。在故事的发展阶段，小兔子和妈妈会有怎样的经历呢？它们有何行为和感想呢？学生以前后故事的连贯性与完整性为线索，说出自己创造出的新故事，补充故事情节。
四是理解性说。这一形式适用于自然生命主题，这一主题的作品虽是取材于人类生活，但和学生的生活环境相距较远，他们不太容易理解文本所描述的内容。在这种情况下，可在给予阅读指导之后，让学生说出自己已理解的内容。
五是概括性说。第一学段的学生喜欢听故事，他们最感兴趣的是故事情节的发展，可采用分解合并法，将文本故事发生的时间、地点、人物、情节分解出来，再用自己的话把散落的点合并为一段完整的话。
六是复述性说。对于此类故事性较强的绘本，停留在学生记忆中的往往是最为精彩的情节，学生交流的欲望最为强烈。由此，可采取讲故事大赛的形式，鼓励学生复述自己感兴趣的情节，讲出自己的故事。
七是评论性说。于人，会有喜欢、崇拜、欣赏、亲近、厌恶之感；于事，会去评判对错、好坏之分；于物，会有价值高低之考量。在阅读文本之后，引导学生以“我认为……因为……”为主要形式，就整个故事发表意见，为学生创造说话的机会。
（三）演一演，加深理解
表演法是一种综合的艺术形式，是对学生理解故事、表达思想、锻炼自我的考查。第一学段的学生是喜欢游戏和表演的，在小学语文教学实践中，很多优秀的教师为了增强语文课堂的趣味性，让孩子了解各方面的知识，锻炼各方面的能力，常常选择叙事色彩较强的课文，将其编成课本剧，让学生来表演。绘本作为一种给儿童以身体阅读兴趣的图画书，不仅需要学生用眼睛进行身体阅读，还要运用身体的其他器官来进行阅读，做到眼到、口到、心到，又能通过语言、肢体行为等方式去演绎故事情节，展现阅读成果。
表演法有两种形式：一是演绎绘本故事。教师以对文本的充分理解为前提，在绘本内容里选择可以表演的内容，让学生带入角色之中，主要以语言、神态、肢体动作等形式对绘本的内容进行表演。学生借助表演活动表达对绘本更深入的理解，在情感活动中进行思维的建构，从而加深对绘本的理解，增强自身的体验，获得情感愉悦。以温馨亲情主题为例，这一主题选取了表达父子之情、母子之情以及祖孙之情的五篇故事，为爸爸、妈妈、奶奶、“我”、大兔子、小兔子角色分别找六位学生来扮演，设置不同的场景，选取文本中的语言作为台词，模仿图画中的动作行为进行表演。
二是续演故事。教师可以在现有绘本基础上引导小学生口头续编故事、表演故事。清华附小校长窦桂梅老师带着学生读绘本《我爸爸》时，曾引导学生进行口头续编。读到第三组图时，窦老师问学生“还想继续看吗？现在你们来猜猜这本图画书上还会画些什么呢？”学生踊跃发言说：“画牛，爸爸像猛牛一样勇敢。”“画小猴子，爸爸像猴子一样爬树，动作好灵活。”“画小猪，我爸爸像猪一样肥胖。”“画兔子，我爸爸像兔子一样跑得很快。”“画企鹅，我爸爸像企鹅一样，一点儿都不怕冷。”所有的回答都渗透着学生对自己的爸爸满满的爱意。学生进行续编之后，可把自己当作牛、小猴子、小猪、小兔子、小企鹅，生动地展现爸爸与以上动物相似的特点。
这样一来，阅读课堂不仅是活泼有趣的，更是完美实现阅读目标的高效课堂。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
