据目前掌握的资料显示，几乎所有有关“现代学徒制”的概念研究都始于“学徒制”，因为现代学徒制并不是对“学徒制”（或确切地说对“传统学徒制”）的全盘否定，而是对后者的一种继承和发展。然而，对于“什么是学徒制”，似乎并不存在一种唯一的、被人们广泛接受的概念。世界劳工组织（ILO）在其1939年的报告中将“学徒制”（apprenticeship）界定为“雇主雇用、培训青年，青年在约定期限内为雇主服务的‘一系列制度’（any system）”，而在1962年，世界劳工组织对学徒制的界定没有再提及“青年人”（young people），而是把学徒制定义为一种“依据书面合约和既定标准，在某企业内部或独立工匠指导下，对某一岗位进行的长期系统培训”[1]。也就是说，学徒制被视为一种培训形式，并强调根据岗位既定标准进行长期培训。欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）把学徒制定义为：“在工作场所和教育机构或培训中心之间交替进行的系统性、长期培训；学徒通过合同与雇主发生关联，并获得相应的报酬（工资或补贴）；雇主有责任为培训生（trainee）提供面向特定岗位的培训”[2]。显然，这一定义把雇主与学徒之间确立的契约性关系视为学徒制建立的必要条件。基于此，欧盟统计局（Eurostat）认为，学徒制旨在正式教育体系中完成一个既定的教育与培训项目，并提出学徒制概念界定的标准：学徒制是正规教育的组成部分；学徒期满可获得资格证书，并作为某一特定岗位或岗位群的从业资格；学徒与雇主之间直接签订或通过教育机构签订的培训合同或正式协议（formal agreement）是学徒制概念的典型特征；参与者（学徒）获得报酬（工资或补贴）；合同期或正式协议期限至少6个月，最多6年；多数情况下，学徒合同或正式协议相关雇主与学徒之间在学徒培训开始之前没有其他正式安排[3]。该定义对于企业与学徒之间契约关系建立条件的限制有所放宽，认为可以通过“正式协议”的形式，而并非一定要以合同的方式建立联系。从这一点上看，该定义较之欧洲职业培训发展中心对学徒制的界定要宽松许多。同时，该定义保留了“学徒报酬”，但对于具体的学徒期限问题并未明确的界定。也有观点认为，在学徒制的定义中，使用“学习”“获得”等关键词，揭示了职业教育相对于通识教育的学术期望较低[4]，也反映了学徒制作为一种基于习得隐喻的教学模式的历史根源[5]。也即是说，学徒制是一种学习模式[6]。但从这一概念中并不能看出现代学徒的学习和传统学徒的学习有什么不同，受哪些因素制约。再进一步，问题就变成了：现代学徒制中的行动者是如何参与到这个变化过程中的，以及他们如何学习成为现代学徒制度的正式参与者。
可见，20世纪60年代以前，学徒制主要被界定为企业内部的一种培训形式，而进入21世纪以来，对学徒制的认识发生明显转向，即将企业培训与正规学校教育相关联，而且强调培训的质量。因而，“学徒制”是为获得一种中间岗位技能，将职业教育与工作本位培训相结合，并受外在培训标准（尤其是作为工作场所构成要素的标准）支配[7]。该定义认识到规范化的学徒制度体系不仅包括脱产教育与培训，还应包含与工作场所培训标准有关的外在规定。不可否认，学徒制存在两个“截然不同”的概念，一种是“制度上的”（one institutionally mediated），另一种是“个人的”（one more personally mediated），前者是现代性的特殊产物，是二战后通过一些现代民族国家和工业经济产生的，而后者更多地侧重于个人的学习层面[8]。现代语境下对于学徒制的认识，基于不同的视角可能存在着不同的理解，确切的、边界清晰的现代学徒制的概念界定目前还难以滴定。正是在这样的背景下，同时考虑到欧洲职业教育制度的多样性，欧洲委员会（European Commission）对“学徒制”进行了比较宽泛地界定，认为学徒制是一种“将学校教育（在学校或培训中心理论/实践教育期）与企业培训（工作场所实践工作经验期）相结合，并对成功完成学习者由国家进行统一职业资格水平认证的正式职业教育形式”[9]。但如果从这个意义上说，雇主与学徒之间并不存在契约性关联，因而定义中所阐述的情形完全可以发生在公司和培训中心之间，进而致使学徒制与职业教育中普遍存在的学生实习制（internship）、很多国家出现的受训生制（traineeship）极易混淆，很难划清界限。由此看来，国际劳动组织和欧洲社会对于不同国家现时积极探索的学徒制并没有一个统一的概念界定，即便在西方社会内部，不同组织之间，如欧洲职业培训发展中心、欧盟统计局以及欧洲委员会，对于学徒制概念的认识也不尽相同。基于此，Soren Bo Poulsen和Christiane Eberhardt以欧洲双元制模式为参照，提出今天的学徒制度体系应具有以下主要特征：它们由一个法律框架和（或）社会参与者间的协议进行规制；该体系以责任共担、所有权共享为基础。社会参与者直接参与资格标准的开发和学徒制度体系的治理；中间主体（intermediary bodies）监控培训与评价的执行以及资格的授予；该体系受公共（国家）和私人（雇主）经费资助；培训在雇主和职业教育机构之间交替进行；学徒与雇主之间相互关系由培训合同进行规定；根据一致认可的资格标准授予学徒正式证书[10]。而在我国，二战以后出现的以德国“双元制”为典型特征学徒制形态，被统称为“现代学徒制”[11]。
不过，在实践中，对现代学徒制的理解并不完全一致，这种不一致性表现在两个方面。一是与西方理解的不一致性，即现代学徒制既不完全是“制度上的”，也不完全是“个人的”，而是处于一种“中间”层面，被视为一种“人才培养模式”。持这一观点的人，多来自一线实践者，如施学良、陈冬梅、林丽、吴岳军、陈慧妹、李兵、范人伟，也不乏理论层面的研究者，如王洪斌、鲁婉玉、王振洪、成军。二是内部理解的不一致性，主要表现为制度观与模式论之间的差异。与上述将现代学徒制理解为人才培养模式的观点不同，现代学徒制内涵中的制度属性为其概念界定提供了重要线索，因而有研究指出，现代学徒制是一种将“传统学徒培训”与“现代学校教育”相结合的“合作教育制度”。现代学徒制不仅是一种“模式”或“学习方式”，还是一种“人才培养制度”，而这样的制度建立，其过程非常复杂。可见，对“现代学徒制”的理解目前没有统一形式的固定定义，但重要的是，现有的研究看到了现代学徒制在就业和教育之间架起桥梁的能力，并强调企业（师傅）和职业院校（学徒）间的互动，现代学徒制的作用不仅是具有不同利益的行动者相互作用的一种渠道，它同时是制定社会和职业规章的一种手段。正如Descy和Barabasch（2014）认为的那样，现代意义上的学徒制是“正规教育和培训”的一部分“正式”一词的使用突出了现代学徒制模式的公认结构的重要性，这种结构促进了这种培训模式的身份和特点，这种模式将学徒制与其他类型的职业培训或继续教育区分开来。(www.xing528.com)
显然，在大多数国家，现代意义上学徒制的定义既包括以工作为基础的培训，也包括正规教育。因而，现代学徒制不同于通常可以替代的三种活动：全日制职业教育、独立在职培训和劳动力市场项目。即便如此，“现代学徒制”一词也涵盖了一个不同的现实，现代学徒制的定义因国而异。上述有关“学徒制”和“现代学徒制”的概念研究为本研究的开展提供了极为重要的参考，但受当前我国现代学徒制发展背景和实际需要的影响，本研究中更多地将现代学徒制界定为一种规则体系。
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