高等教育中性别符码解读

女性主义教学论在英文中是“feminist pedagogy”，对于这个词的译法不一样，在汉语的语境中含义是略有差异的。“pedagogy”在教育学这个专业学科领域内，通常把它翻译成“教育学”、“教学论”或“教学法”。对于这三种译法，研究者基本上是根据自己的研究需要和学术旨趣来选择。依笔者的理解，如果把“feminist pedagogy”译为“女性主义教育学”，其含义应该是最为广泛的，它指教育体制中，对女性主义所指称的男权文化统治下所形成的知识的学习、反思、批判、重构与传播，追求和实现知识领域和教育领域内的性别平等是其根本意旨所在。如果将其译为“女性主义教学论”，主要是指对课堂上师生互动、教与学的关系的研究和阐释的一种理论和实践。如果将其译为“女性主义教学法”则更强调它作为方法论的具体操作、运用。在此，笔者把它翻译成“女性主义教学论”主要是基于这样的考虑：从现有的有关“feminist pedagogy”的文献来看，研究者和教育者对“pedagogy”基本上是从知识传播的角度来论的，有的甚至涉及具体的教学方法和途径^[14]。也就是说“feminist pedagogy”本身就蕴含强烈的实践性特征，但是从探讨“feminist pedagogy”的各类文献及课堂实践来说，这种强调实践性教学的特点并不是说“feminist pedagogy”是从方法到方法，而是与女性主义哲学、女性主义认识论、女性主义方法论之间有着紧密的内在关联性。它是在对女性主义哲学和认识论初步了解的基础上，对这些理论在教学活动中的实际运用。也就是说，如果要在各个学科的教学中贯彻女性主义的理论原则，就必须要有与这些理论一脉相承的不同于传统教学法的新的教学法；反之，也只有运用女性主义教学法，女性主义的理论宗旨才能真正得到贯彻。所以，教学法虽然看起来有很强的实践性，包含着大量教学技巧和具体操作方法，但忽视了其理论基础也无法真正地把握其要旨。从这种意义上讲，女性主义认识论、女性主义方法论于女性主义教学论来说是非常重要的、基础的。基于此，笔者没有将“feminist pedagogy”理解成含义甚广的“女性主义教育学”和仅仅作为方法存在的“女性主义教学法”，而是选取了“女性主义教学论”这个译法。

根据上面的分析，笔者认为，女性主义教学论实际上是基于女性主义认识论、女性主义方法论基础上的一整套体系较为完整的女性主义教学理念和价值观。它包括三个层面的内容：一是基于女性主义理念基础上的有关知识传授的认识论、方法论原则；二是有关知识传授的基本方式；三是有关知识传授的具体的可操作的方法。

女性主义教学论最终要尝试的是进行学术的转型，并且要关注那些尽管微小却能为每个课堂所采纳的，用以促进这种转型的步骤。卡洛琳·施鲁斯伯里等西方学者提出在其间有三个概念对女性主义教学论来说至关重要，那就是：群体、赋权、领导^[15]。

群体。女性主义者把对群体的思考与权力系统密切联系起来，认为在谈论群体时，需要重新审视传统课堂的社会性别定位的性质。其间卡尔·吉利根在道德发展方面做出的努力对重新界定群体的概念提出了独到的见解。她提出男女两性道德发展的差异，而公众层面并未客观地对待这种差异，只是反映了张力中权力层面的道德，这恰恰是以男性为标准建构的。同样，在课堂上，它拥有一套关于公平、公正的规则，权力的道德占统治地位，但对不同的需要几乎没有考虑。课堂中他人的权力受到尊重，但是同情和关怀却很少被建构。把课堂重新设想为学习者的群体是女性主义教学论的核心，在这样的课堂群体中既考虑到男性的需要，又考虑到女性的需要；既存在自我的独立性，又存在他人的共性，有利于学习水平的提高。(www.xing528.com)

赋权。在这三个核心概念中，“赋权”是讨论频率最高的。女性主义教学论对传统学校教育中的权力内涵，以及体现着控制关系的权力概念的传统意义上的局限性进行重新认识。着眼于赋权，女性主义教学论用能量、能力和潜能而不是控制来体现权力的概念。在把权力当成控制的传统观念里，公正要求权力应受到限制，并且为了缓和控制带来的结果，权力应受到制衡；在把权力当成能力的概念里，其目的是提升所有行为者的权力而不是限制某些人的权力。

领导。领导作为实践的一个活跃因素，是贯彻女性主义教学论的重要策略。女性主义教学论以培养领导能力为主，比如让参与课堂目标设定的学生掌握了设计和协商的技巧，发现了自我需要与他人需要之间的联系；当课堂出现问题时，学生懂得了如何去分析问题以及寻找出路；等等。最重要的是，女性主义教师就是领导者的一种角色模式，并且领导者和跟随者之间是一种互动关系。这有助于班级成员形成群体，怀有共同的目标，发展一套用以完成此目标的技巧以及领导技巧，以便使教师和学生共同推进那些任务。