乡村教师的幸福之路：主动探求和运用教学模式

教学建模体现于实践操作中能产生正确的方向，让自我有力量向前奔跑，为此找到课程改革的突破口。教学建模关键在于能把好程序，操作中有许多可预设因素，同样的教学模式，可能一部分人在实践中得心应手，利于教学理论的可视化，便于转化成实际操作，一部分则认为该模式机械化，使教学流程生硬，有碍师生创造性发挥。一个教学模式被创建，其后还有更多事需要跟进。同样的教学流程，创设初期融入的教学理念和教育技术，在教学操作中往往会出现偏差，执行时需要对其理论进行第二次开发与补充，才能保证执行顺畅，而不受程序化束缚。

突破思维的束缚，教学模式不只具有方法属性，不只是一种选择，更是一种思想的更新、一种改革教育的力量。我们进行教学建模尝试，要求能体现科学操作与科学思维方法的融合，实现教学主张的具体化。教学建模，能对课堂教学结构固化，但前期只是对效果的预设，我们必须认识到教学建模是由教育科学理论转化而来，是对诸多实践方法概括而后形成教育教学行为和思维的内在基本逻辑构架，是其教育教学理论成熟和具有可操作性的标志。

教学建模至少可以改变学习与成长的生态、专业化发展的生态，围绕课堂让学习共同体深度交互成为可能。教学模式不只是一个固定行动程序，它是为完成教学目标和内容，从而对提炼教学诸要素，设定为一个比较稳定的简化组合方式，以促进思维碰撞、智慧升华。教师建模时都会带有个性化取向和情绪，将教学模式作为理念和实践的中介，包括将教学理论、教学目标、课程、教材和教学活动关联起来，以便于理解和操作，实则主要体现于模式化呈现。能将教学模式制定、实践有机融合起来，融入我们投身教育改革的激情、倾向、观念等，才可打破固有模式的界限。

学习教学建模重在通过各种途径习得精义，重在关键点是激发课堂产生质变，重在对自我掌握的理论知识、学科专业知识、教育政策法规知识、个人储备的缄默性知识等进行一次梳理，从而实现有效内化。教学建模就像采用思维导图方式，借助教学思维与操作过程模式而让其逻辑化呈现。我们对教学建模具有“内在逻辑共性”的理解和把握，才可能更加符合教育规律和时代要求。对于教学建模“内在逻辑共性”的实践，教学主张是其行动的“纲”，只有在把控教学主张的基础上加强建构，才可能真正促其运用。

教学建模尝试是在与教学深度对话中开创的一条学科路径，在知识与情感、情感与生命的互动中发挥学科的育人功能。虽然明白新模式不是对旧模式的积累，而是推倒后重建，但我们依然应看到自我建模的局限性，不能受视野局限性影响。我们应有更开放的姿态，能对同类模式或其他区域呈现的教学模式进行比较、理解，借助“教学模式群”横向解读，找出其共有的逻辑关系，才可能在群雄逐鹿中找到自我所属，从而在吸纳与借鉴中增添新的血液，保证建构的教学模式富有活力，创造新面貌、新气象。

教学建模带有审美的特质，能提升课堂的品位和效力。一线教师只要促进内生力量激发，同步提炼教学主张，就会让个人的教育思想教育方法凸显。这是徒步前行中我们价值内化的体现，是掌握先进武器的法宝。学习教学建模，会发现自我对教学主要矛盾的把控力提升，对教学结构的认知力有明显的提升。通过教学建模提升课程力，是卓越教师突围的重要隘口，所以教学建模前的基本功尤为重要。如，能看透教学模式的结构、功能，掌握教学模式建构的方法，遵循建构的原则等。为此，我们应搞清两组关系：

一是教学模式和教学过程的关系。构建教学模式侧重于抓特点、抓关键，教学过程研究侧重看顺序、看发展，两者有差异但又有共同点。教学模式中有教学过程，教学过程中有教学模式。一种教学模式，总有相对应的教学过程，反之亦然。变换教学过程常常导致教学模式发生变化，两者具有对应性、同步性。大的教学模式可以包括多种教学过程，一个大的教学过程又可以包括多种教学模式。其实，教学过程也是一种教学结构，不过是动态结构的建构而已。(www.xing528.com)

二是教学模式与教学方法的关系。虽然笔者一直在言教学模式等同于教学方法，但两者有联系也存在着区别。教学模式包括主要矛盾分析、基本特征认识。教学方法是为了达到一定教学目的而选择的方式、途径和手段，两者既有差异又有共同点。一般来说，教学模式较为概括、抽象，而教学方法则较为形象、具体，在特殊情况下当然也有例外。从方法论看，建模是一种寻求事物内部稳定结构的科学方法；从模式论看，操作结构成熟的方法，也就是模式。一种相对稳定、卓有成效的教学模式，常常要运用多种教学方法；一种长期稳定使用的教学方法，如有自身的特征，则可成为某种模式。大的教学模式要运用多种教学方法，大的教学方法可抽象出较多的教学模式。较为完整地研究教学模式，不得不涉及一系列科学方法和教学方法。

教学模式主要回答的是“课堂中怎样做更好”。当前，教学模式建构研究及其运用，已经成为热点。无数的一线教师在机遇面前似乎遭遇尴尬，只能说明我们在教育理念、个人教学主张、教学操作等方面的准备不充分，甚至是对“模式”本身特征及其价值不理解或理解不充分，从心底里没有接受新生事物的想法。我们已进入课程改革门内，需要主动作为，不只是运用别人提供的模式，若能在学习他者基础上开启建模之旅，那将更有益于自我专业化成长。

查有梁教授曾指出，即使同一模式也至少有三种使用水平：第一种是低水平，其特点是缺乏理论，照搬模式，盲目实践。在这种水平上运用模式的教师，不仅不能体现模式运用的优越性，而且模式还成了他的桎梏，即使相当努力和辛苦，教学效果也甚差，事倍功半。第二种是中水平，其特点是了解理论，学习模式，重视经验。在这种水平上运用模式的教师，能体现模式的效用，成绩是有的，但缺乏创造性，事半功半。第三种是高水平，其特点是研究理论，探索模式，指导实践。在这种水平上运用模式的教师，思路清晰，主动探求，心情积极愉快，成效显著，事半功倍。[4]

将教学建模做成克难攻坚的引擎，我们需把握自我专业化发展的进程，才能把握自我职场价值和命运。我们常强调运用，而事实上应该是创造和运用同步，才利于内生长。这种主张肯定不只是对教学理论、操作规则、教学经验的掌握，更是看重自我创生能力作用的发挥。如应对课程改革中呈现的教学模式，笔者倡导一线教师不能只停留于模式的运用，更应挤出时间学习教学建模，生产更多的课程产品。深度学习、思考而生产产品，哪怕深受“先在性”特质的影响，导致质量不高，但其超越常规性教学研究，触动教学结构变革的根部，可能前行中不仅面临教学结构惰性的干扰，还面临课程实施自上而下的阻抗，哪怕举步维艰，但可肯定这也只是暂时的，比长期行走于黑暗之中强很多倍。

寻找促自我课程力提升的根部力量，教学建模是其重要方法，做实了才出生产力，做细了才出发展力，做强了才出竞争力。这依旧存在着诸多不确定性因素，只要坚持生成课程产品，让教学建模服务于课堂，延伸自我前行的路径，定能开花和结果。我们必须明确一个道理：一个区域内要打造教育品牌，必须全面推行适合本区域的教育模式；一所学校要打造特色，必须有全面建构体现自我办学风格的教育模式；我们作为一线教师，只有尽全力建构自我的教育模式，才可能因此而有自我的特色和品牌。