教育改革中矛盾解决的重要方法

在对各种性质的矛盾或冲突进行分析和提出解决办法并最终做出决策的过程中，人们基于不同的认识论和方法论，会得出不同甚至截然相反的解决办法。

为了辩证地解决教育中的矛盾或冲突，我们可以将这些矛盾或冲突的性质分为三类。

第一类矛盾是直接体现某种冲突，解决的办法是寻求在两者之间保持某种“平衡”、“统一”或保持某个“度”。如上面谈到的主体选择性与历史决定论之间的冲突、人事分配制度改革中的奖励与惩罚、改革过程中的心理冲突与心理安全感、压力状态与闲适状态等都属于这种情况。

形而上学的方法论或思考方式在解决这类问题时，常常偏向某个方面甚至走极端，做出非此即彼的选择。例如在主体选择性与历史决定论之间，要么夸大主体选择性，要么夸大历史决定论。前者必然导致唯心的主体选择论，后者则必然导致机械决定论。正确的选择应当是使两者相统一。

再例如，在教育改革过程中，形而上学的思考方式在心理冲突（感到有压力）与心理安全感（感到无压力）之间也同样做出非此即彼的选择：要么只强调要有压力（有时候“有压力才有动力”这句话被他们片面理解为“压力越大越好”），要么只强调心理安全感的重要，（有时候“稳定压倒一切”这句话被他们片面地理解为“只要不出事就是成功”）。前者在实践中常常会搞得人心惶惶、矛盾四起，使改革无法顺利进行；后者则瞻前顾后，像小脚女人，延误时机，使改革事业实际上被搁置在一边。正确的选择应是在两者之间达到某种“平衡”，因为只有达到这种平衡才能形成改革动机。

心理学的研究成果也揭示：人的创造性的发挥的最佳心理状态是在学习（或工作）压力感和闲适心态之间达到某种“平衡”：太大的心理压力会引起过高的焦虑；反之，过于闲适的心态又激发不起一定的焦虑水平。而心理学告诉我们：中等水平的焦虑最有利于人的创造活动。所以，在教育改革中，特别是在强调创造性培养的教育改革中和在期望人们做出创造性成果的管理上的各项改革中，保持人们的焦虑水平在一个中等的“度”上，是改革者在进行改革决策时应当特别加以考虑的问题。

奖励与惩罚的关系与上述所谈关系略有不同。通过大量的研究得到的普遍认识是：在人才开发和管理中，奖励应当是主要的，但惩罚也是必须的。就此而言，这两者之间也有一个“度”的问题，只不过这里的“度”不是出现在“中等”程度或“中间”地带，而是保持在偏向某一边的平衡状态下是最佳选择而已。(www.xing528.com)

第二类矛盾是在解决一个问题时，辩证的解决办法不是在这个问题本身找答案，而是从与这个问题相关甚至表面上看并不相关的另一个事物或因素中去寻求解决。正如中医治病那样，头痛医脚、脚痛医头。例如，美国教育体制在最初形成之时，建立了一种不同于欧洲双轨制的“综合中学”。但综合中学在一开始处理中学的两个任务（升学与就业）时并不如欧洲双轨制那样直接和方便。所以后来有人主张搬用欧洲双轨制模式，从体制上重新把学校分为两轨：一轨为升学做准备，另一轨为就业做准备。但这又与美国的民主精神相悖。那么怎样才能使美国的中等教育既有利于完成中学的两个任务，又不违背“让所有的人都受到同等的教育”的美国民主精神？对此，美国是用解决课程的办法来解决体制问题的：综合中学的框架仍然保持不变，但把课程分为“就业指向”的和“升学指向”的两种。这样既维护了美国教育的民主，又满足了中学的两个任务能同时完成。尽管对综合中学是否真的体现了美国教育的民主须另当别论，但用课程结构来解决体制结构问题，可以说是一种值得考虑的解决办法。与此相同的例子还有如：通过教学改革来实现科研目标；通过为社会服务来提升学术水平等，都体现了辩证法的思想。

第三类矛盾如：职业性与学术性、大众教育与尖子教育、规模速度与质量、效率与公平等等。这类问题也称为“两难问题”。所谓“两难问题”，就是在一对矛盾中，矛盾双方的思想都有道理，都反映了规律性和社会发展需要，但在同一时间和同一条件下，顾此便容易失彼，难以同时兼顾。

对于两难问题，形而上学的解决办法往往是：要么偏向一方而排斥另一方（如一说取消重点初中，便一窝蜂全部取消），要么在矛盾双方之间划定一个固定的比例（如在职业中学与普通中学之间划一个固定的比例）。我们的很多教育研究者也热衷于寻找某种不变的“比例”关系。殊不知根本就不可能存在一个恒久不变的所谓“比例”。

若用辩证的观点看待这类问题，要具体问题具体分析，解决这类问题也不能寻求一个统一的模式。通常，在一定时期、一定条件下，以强调或发展其中的一个方面为主，而同时又要为另一方面今后的发展留下余地；等到在另一时期、另一条件下，当所强调和发展的方面已达到一定水平或已到了问题重重、弊端明显时（也就是强调和发展另一方面的时机已成熟，条件已具备时），再来强调或发展另一方面。正是在这种螺旋式的循环往复的过程中，教育事业才不断进步。这一过程的每一个循环，都会在实践和认识两个方面比前一个循环达到更高的水准。用哲学术语讲，这一过程实际上就是一种否定之否定的过程。

举例来说，当职业中学和普通中学分别立校之初，就应当给双方留下相互转变的可能性和余地，而不应像我国有的地区那样，使两类学校泾渭分明，当市场发生变化时，两类学校都感到措手不及。

教育中还有一种关系，双方通常并不一定构成矛盾，而是往往相互消长。这类关系如课程和教学领域的广度与深度、基础与专业（或应用）、针对性与适应性、必修与选修等等。从表面看，当强调其中一方时，另一方似乎必然受到削弱。形而上学的思考方式常常囿于一个狭小的范围或视角来考虑这种关系，并采用一刀切（如划定一个硬性的比例关系）的办法来加以处理。显然，这在实践上难免碰钉子，也很难取得效果。处理这样的问题，从方法论上看，应当首先找出影响它们的各种因素，并针对不同的因素，做出具体的分析和决策。例如广度和深度的关系，它们的影响因素至少包括：学校的层次和类型、培养目标、培养方式等。对不同类型的高校、不同的人才培养目标和模式，广度和深度的关系也是不同的。例如，综合性、高层次的高校，教学内容的广度和深度要求比较高，而职业性的高校和专科层次的高校，对广度和深度钓要求远不及上述高校。再如，同样是硕士生，学术类的硕士和专业硕士在课程内容的广度和深度上也必然不同。有时候考虑广度和深度的关系时还必须跳出大学四年的学习时间的限制，从其他方面（如从高等教育中的不同层次，或者从建立终身教育体制）来加以考虑。如有的高等学校，特别是名牌大学，将整个本科阶段都作为强调广度的学习阶段，而把深度的加强上移到研究生阶段。这里，所揭示的方法论意义在于，对具体事物必须进行具体分析，考虑解决办法或制定相关政策时，最好是换一个角度或跳出原来的思考范围。