破解研究性学习误区，纯粹语文与本真教育

研究性学习虽已推广十余年，但仍存在把研究性学习神秘化、伪圣化，盲目随众，片面趋同的问题。且在认识上功利性的东西太多，成为目前研究性学习很难向更深层面发展的阻碍。

盲目性。一是质量意识不明确。重学生参与的广泛性与体验性，而忽视学习活动的实质效果和知能学习的系统性。探究的过程与方法“游离”于知识、技能之外。在满足学生的兴趣和热情的同时往往使学习流于粗浅和表面化，学习研究与掌握基础、与知识学习相割裂，淡化了学科基本知识的系统积累。使探究性学习的优点难以在学科教学中充分发挥，学习质量难以保证，影响到情感态度与价值观，从根本上阻碍了学生的发展。二是三维目标的盲目割裂。把“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度价值观”的三维目标硬性划分为“三个目标”，不能辩证统一地理解“目标”的内涵，且僵化教条不顾学科差别硬性把“目标”贴标签。三是淡化常规教学的指导。要么把“研究”当作课外专利，要么课堂必“研究”。师生远离教材，盲目拓展，忽视课本的内在渗透，不能真正解决课本中存在的问题。四是盲目依赖网络，对成果预期的盲目乐观。自觉不自觉地依赖网络资源，把研究性学习简单地理解为下载、摘录、拼凑，重视研究的“技术性”层面，且网络资料“成果”的堆砌往往是囫囵吞枣，食而不化。造成“研究性学习”课程内容的极度窄化，同时也很难解决非网络环境下的研究性学习。

功利性。给研究性学习承载太多的东西，一是表现在评价的功利性上。探究学习不能从力能所及的范围入手，从最简单最基本的问题切入，动辄把“探究”上升为“研究”，把“习作”吹捧成“论文”，把“课题”拔高为“项目”。研究必出成果，参与必有收获，分工必定和谐，合作定能双赢。追求“研究”的高、精、尖，不能准确把握“研究”的效度、信度和区分度，往往对探究的结论评价过高。学生好高骛远，老师拔苗助长，造成一种实质性的误导，最后难免“捧杀”学生。二是漠视教育的规律，认为研究性学习能解决所有的教育问题。只关注研究结论的可视化，追求探究过程的短、平、快，不能考虑它的有效性问题，忽视学习劳动的滞后性、劳动过程的创造性与艰苦性，而是任意拔高研究性学习的教育价值，把研究性学习当成包医百病的“灵丹妙药”。在研究操作中，优等生的表演、普通生的随众、学困生的打杂，美其名曰为分工协作，这实质上是一种群体性的学习裹挟绑架行为，消弭了学生间学力与知能的界限。把研究性学习当成是培养科学家，从而导致基础教育的育才功能被超常的选拔功能淹没，不利于真正培养全面发展、持续发展的人。

片面性。脱离了课堂教学实际，一是表现在武断地肯定与否定。灌输式一定不好，研究性一定行。而且在研究性学习中有意无意地忽视对基础性知识的质疑、研讨，放松日常的基础性教学。二是片面迷信所谓探究性“经典”教学模式。课课讨论、探究，反倒造成教学模式的僵化。有些则把研究性学习等同于活动课甚至是考试课，偏离了原有的课程定位，削弱了研究性学习的价值。三是认识上的“唯科学”倾向，片面追求研究的“科技含量”。不能有效均衡地整合学科课程，把“研究性学习”等同于“科学研究”、“科技活动”，从而忽视人文课程所包括的艺术与道德的内涵。四是对课程功能认识的片面性。知识和能力的培养，不是搞一个专门的课程所能承载的。更何况研究性学习从来就不曾是一门课程，而只是渗透、运用于各学科课程中的一种学习方法。如果把研究性学习仅仅理解为搞课题、写论文，更是对研究性学习的狭隘和呆板化理解。当然，对学生学力认识的片面性，也会使学习的效果大打折扣。(www.xing528.com)

趋同性。一是表现在一哄而上“搞发明，要创造，小组讨论手举高”，表面的热闹往往掩盖了实际的无效。衡量研究性学习活动的开展看学生写了多少份研究报告，搞了多少项发明创造，过于强调研究结果的真理性和前沿性。忽视学生模仿性学习和成人科学研究的区别，甚至给研究性学习附带了教育价值之外的一些目的。二是忽视研究性学习的教育性，把研究性学习的根本当成“研究”而忽视“学习”。要求研究只许成功，不能失败。只重视结果的呈现，而造成结论预设、材料拼凑、探究肤浅、过程缺位，忽视了研究性学习的“真和假”、“善与恶”价值判断的渗透，很难从真正意义上培养学生的科学态度和科学精神。三是研究命题、选题和结论的趋同现象，不能真正做到“心灵的选择”和“答案的丰富多彩”，在体现了大家对一些命题共同关注的同时，也暴露了在研究命题及选材上的局限性及学生探究的趋同心理。

研究性学习只是一种学习方式，而不是一种学习目的。它只是引导学生开窍的方法，是诸多教育手段中的一种。当我们能真正根据“以学生发展为本”的教育理念推进学校教育的时候，研究性学习和学科课程与教学就可以实现整合，独立出来的研究性学习将回归教育的本义，最终消解于无形。