人们在许多不同的水平上，根据各种不同的学习经验从事教育的比较研究。他们也怀着不同的目的进行研究。因此，他们研究的详略或“理论”的深度也各不相同。但是，他们都具有某种共同的东西：更多地了解教育的愿望，教育不同于其他社会活动，它正经历着全球性的变革；更好地分析教育问题的愿望，这就要把本质上可以比较的经常感兴趣的部分和“纯粹地方性的”现象或“纯粹主题式的”研究区别开来；以及在教育的比较研究中理解评价原则的愿望。教育的比较研究中的评价原则，可能与政府或社会学研究中的评价原则不完全相同，因为教育有它自己的特殊的活动方式（教和学）。同时，教育研究有它自己的那一部分知识和特殊的分析方式。但是，鉴于第一章所提出的种种理由，在每一个问题的研究中至少必须与其他各种社会分析互为表里，相互影响。
过去，像这样一本书的读者几乎都是教师或未来的教师，他们的当务之急大多与学校有关。可喜的是我们现在仍然有这样一批读者，但是他们的知识面更加宽阔，与许多有关的研究的联系更加充分。今天，有关教育的藏书摆在大学社会学、政治学和区域研究各系图书室书架中引人注目的位置上。不能想像一个人研究苏联、中国或发展中国家，或者研究美国或西欧，可以不着重提到作为发展的一个关键因素的教育。目前我们面临的一个新情况是，在某些其他领域也许已经是专家的人作为教育的比较研究的初学者集合到一起来，至少在主要方面是这样。像政治学或规划研究这些领域中的区域研究或习明纳，常常正是把这样一个小组集合起来。当然这个小组的成员对共同讨论所能作出的贡献是各不相同的。他们知识的范围不同，分析的深度也不同。他们也从共同的学习过程中汲取不同的东西。但是这样一种习明纳是非常可行的：这是最有成果的。
总之，一切教育的比较研究目前都处在开拓的境界，因为我们多数人在涉及第一章中所考虑的新的决策的“共同边疆”时，都缺乏充分的准备。不管我们学识多深，经验多广，我们可能只是对昨天的世界，或许对教育以外的研究有所准备。
所以本章将为我们的前沿研究提出一个框架。这个研究框架想为总的重新解释（或“理论”）作好准备，这当然是一个挑战，也许有助于绘制一幅与科技的重新定向相互作用的教育发展的蓝图。这种见解非常重要，因为近年来的种种变革把教育带进社会、政治和经济活动的最中心，而不是基本上使它听任地方的爱好或各个团体的自我永存的安排。本章将粗略地描绘特别与教育的比较研究有关的巨大而又明显的趋势；总的轮廓为以下两个目的提出分析假设，即帮助认识和促进更详尽的研究。在下一章我们将会看到怎样把对这些已能辨认的趋势的“宏观”解释具体地应用于真实生活情境中发生的特殊问题的“微观”分析。它们是进行真正的科学分析的实验室，同时也是决定教育方针的示范室。
从第二次世界大战结束以来，我们都在学习怎样向我们的孩子、学生、同事，甚至向我们实例研究中的外国人重新学习。多维的学术研究需要以社会领域中的更为广泛的应用和涵义作补充。这些“问题领域”对我们来说，渗透在充满教育和教育结果的公共生活之中，由于今天强调改善世界的发明和通讯，这种情况比过去任何时候更加突出了。
由于直接地学习和应用这种知识，我们更有理由从事第三维的研究：社会科学中有关以人类的反应、经验和判断作为个人和公众学习的重要因素的那个方面。本章的中心主要在这里。一切其他分析内容或确证的细节都将从属于这个认识的中心。既然我们重点的转移意味着与“比较教育”中许多想当然的东西很不相同的比较研究，就先让我们研究一下这个学术领域及对其感兴趣的公众中发生过一些什么情况。
比较教育的新发展
我们可以暂时忘却我们时代的偶然的变化，以及用以在教育中达到不同目的的各种不同手段。让我们也放过教育的比较研究不再向“外行教士”宣讲的事实，而进至比较教育本身所承担的义务的内部变化。
显然，比较教育还保留着两个大家所熟悉的职能。它搜集、筛选出一些特殊的知识和见解并为之增添分量以便：
（1）为热心研究各种不同背景中的教育实践的人们提供信息，培养他们对事物的敏锐性；
（2）帮助分析教育的现象、趋势和问题。同时，比较教育越来越注意第三个任务：
（3）指导教育的决策和发展，并日益认识到社会经济和政治对这两方面的影响。
在所有以上三个方面（特别是最后一个方面）中，教育的比较研究为一切教育研究（特别为各种理论）增添了操作的现实主义的思考；同时，它们给一切试图把教育与国家发展或社会发展联系起来的研究加上国际分析的一面。其他“学科”或综合性研究都不具有这种特殊的知识，或者不承担这些任务。(www.xing528.com)
教育的比较研究的发展可以分为四个历史阶段。概述如下：
（1）19世纪利用比较研究来建立特定的学校机构，例如大学、技术学校、师范学校、进步学校，等等；
（2）20世纪试图指导普及特定的学校机构，例如初等学校、中学和各种附属设施；
（3）1945年以后试图指导对正规教育及其相互联系的发展进行全面的全国性评价，但对主要的教育趋势和问题越来越具有国际的和比较的认识；
（4）1960年以后试图利用教育的比较研究的见解、证据和方法，从国际的观点指导主要属于政治、经济和社会的决策。
当然，在最后一个阶段，社会科学是整个工作的主要伙伴。它们提供全国社会经济发展的计算模式，以及各种各样经验主义的研究和实验。这时越来越倾向于制定一个协调的战略决策，随时对战术问题进行仔细的和实际的研究。这才真正是对问题的比较研究。
教育的比较研究的这种发展和社会科学中的类似趋势亦步亦趋，它们同样致力于现实生活中的有计划的问题解决，而不是对特定“问题”进行理论的分析。这样的研究水平，显然已远远超出了硕士论文或博士论文的水平。我们已达到这样的阶段：专家们协作努力所取得的成果必须经过一段时间的比较和讨论，然后送交给别人（例如议会或公民团体）作出决策并且由他们而不是我们来实施。
当然，比较教育的研究生和研究工作者确实也有他们自己的特殊任务，需要作出特殊的决策；但是这些任务和决策乃是有关他们的研究计划或特殊主题，它们并非严格地与一般教育有关。在较大的制定教育决策或方针的领域中，比较教育专家和社会学家、心理学家一样会犯错误。所以（像有些人的）关于“预测”“决定因素”和“连锁反应”的谈论，全是无稽之谈。
研究别国的历史背景和教育决策（如本书的实例研究）的确表明，在教育研究中，所谓“科学”“客观性”和理论性的“问题”解决有什么限度。一种理论或“预测”不过是帮助我们自己或我们的学生解释事物的假设。在教育领域，那些“决定”或改变发展趋势的人不是专家或我们自己，这种现象比任何其他领域都突出；他们是实地工作的人。我们的任务是尽可能富于同情心地（客观地）了解他们对他们自己制度内部“危机”的特定问题的主观的“内部观点”。
理论家们最常忽略的真理之一是，我们继承了各种教育制度，它们是一系列决策并确实是习惯的产物。它们与其说是严格地属于教育的，不如说是社会的和政府的。那些教育制度已经建立了具有地方特色（或“意义”）的种种模式。
在语言研究中，词语只有在明确的语言环境和社会背景中才能获得它们的真正意义，这是不言而喻的。同样，学校和学院制度的结构，这些制度中所发生的事情以及教师的安排，只有联系周围环境才有意义。它们和周围环境有着生态学意义上的多方面的联系。其中有一部分联系由法律或牢固的习惯给以规定或限制，但是大多数已明确规定的制度，由于第一章中讨论过的全球性变革的结果，现在都受到了对什么是可行的或可取的进行大规模重新解释的挑战——如果不是说被压垮的话。
但是，各地认识上的变化或新作出的努力正是比较研究的材料，它给观察者提供了某些大型主题的补充认识。我们必须带有同情心地了解它们，可能的话，还可从“内部观点”得到好处。既然“内部观点”常常反映出对“现实”的认识的重大差别（特别是在老年人和青年人之间，或者在教育任务的各种形式之间），如果
们现在考虑一下与近来许多领域的学术研究一致的大型理论
模式，将对我们有所帮助，虽然我发展这种理论或模式的
为了在教育的比较研究中加以应用。
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