中等学校的音乐教育在僵化的传统轨道上反复运行。由于自由学校社区中音乐工作的苗头，影响了对音乐的理解和教育的观点，从而发现了这种跛脚的现象，海因里希·马尔腾斯（Heinrich Martens，1876—1964）在1919年参加“丢恒学校”自由学校社区[55]的音乐周后发表声明指出：
“中等学校的音乐教育者在工作时，内心是不满的，并没有太多成功的欢乐。尽管有最美好的愿望，但今天的中学既没有时间、空间，也没有严肃地对待艺术教育问题，所以前进的渴望受到了抑制。当局、领导者、老师和部分在麻木不仁的惯性中成长起来的年轻人正在制造阻力，而这种阻力顽因不化造成了音乐教育事业的长期停顿。”[56]
新的政治环境提供了改善的机会。因为第一次世界大战结束也使得帝国走向了完结。新组建的议会民主政体（魏玛共和国，1918—1933）重组了必要的教育体系，其必须要在各党派不同政治和意识形态中的教育观念之间找到妥协方案。另外，1919年8月11日《帝国宪法》第143条规定，17个州要义务合作，制定统一师范教育规定。[57]为了讨论新的教育计划，1920年6月11日至19日，在柏林召开了一次帝国学校会议。这涉及学校管理和未来学校组织的民主化建设，其中对统一学校和劳作学校的教育改革理念进行了讨论，希望社会民主党与全体国民教师一起实施。因为在劳作学校的理念中，艺术教育运动的教育改革推动与普通教育原则相联系，所以把劳作学校视为“艺术教育观念的救赎”。[58]
较为广泛的是力求统一学校的想法。在帝国时期，国民学校原本是核心教育机构，除了文理中学有自己的三年制预备学校之外，现在应该建立一所共有的四年制小学，毕业之后学生分流进入国民学校、初级中学和高级中学学习，以保证所有学生都能接受一个统一的基础教育。对此，帝国学校会议还努力重新定义个别学科的教育政治意义和教师培训的必要改进。
咨询工作按照议会模式在个别委员会进行。艺术教育委员会共由来自当局、学校和职业协会的26位代表组成，包括文字艺术、音乐、美术和体育或体操。其中音乐教师代表有玛利亚·里奥[59]和理查德·缪尼西[60]，柏林教会音乐学院代表有院长卡尔·提尔，当局代表有里奥·凯斯滕贝尔格以及个人代表古斯塔夫·维尼肯（维克斯多夫的自由学校社区）都参与了咨询工作。
在内容方面，委员会致力于改善师范教育的措施，艺术学科与科学学科地位平等的要求，以及将艺术课固定在学校的课程表中和配备适当的设备。对此委员会从艺术教育的双重功能出发，既是从创造力的提升上出发，又是从艺术感受能力的培养上出发，这是最有可能实践的未来社区学校和劳作学校。经过两天的咨询，艺术教育委员会提交的议案在全体会议上通过。议案的关键要求为：
●改善艺术师范教育；
●艺术科目与科学科目的地位平等；
●从三年级开始把艺术课列入课表中常规的课程；
●艺术作品列为所有年级的教学内容；另外还有国家资助的“步行示范艺术作品”的推荐；
●通过加强邻近学科联系和缩减关系较远的学科，为具有特殊艺术才能的学生，引入高级课程（如为未来的师范生做准备）。[61]
古斯塔夫·维尼肯批评了报告的片面性，因为在报告中，音乐只是作为一种情感的教育手段，而忽略了对智力教育的贡献。他对学校艺术的理解与艺术的关怀明显从培养音乐创造力和情绪适度感受能力的一般倾向上突显出来。随后在全体会议之前发表的一份声明中，他呼吁对艺术作品自主地理解接受，并强调“学校社区的精神思想”和“对艺术本质准确肯定的判断和认识”的发展。[62]
不过，卡尔·提尔[63]（委员会发言人）、理查德·缪尼西和里奥·凯斯滕贝尔格是在音乐教育方面教育政策制定的关键人物。凯斯滕贝尔格（1882—1962）放弃了他的钢琴生涯[弗朗茨·库拉克（Franz Kullak）和费鲁乔·布索尼（Ferruccio Busoni）的学生）]，支持社会民主党教育委员会和工人运动中的文化政治工作。1918年，他被任命为普鲁士文化部音乐发言人，并于1921年在卡尔·海因里希·贝克尔（无党派）手下领导“中央教育和教学研究所”新成立的音乐系。凯斯滕贝尔格进入了1920年至1925年学校政策改革运动的决定性主管机构。在学生时代，他就已经被社会主义吸引。他在工人阶级运动中的积极活动是基于这样的信念：“创造性要素在每个人里面都可以被唤醒和不断发展，只有当这些非理性的价值除了理性之外，还具有相应的意义时，才能形成和谐的对话。特别是在社会主义中，在工人阶级中，我相信实现这个目标是可能的。”[64]因此，凯斯滕贝尔格在人民剧院里进行讲座和表演，试图实现他真正的大众教育理念。早期的人物传记后来肯定了他的教育政策思想和他伟大的教育责任。
图9.2 里奥·凯斯滕贝尔格（1882—1962）
凯斯滕贝尔格担任音乐负责人，写下了他的第一部纲领性文献《音乐教育和音乐保护》（1921）。尽管这部文献与整体改革讨论相关联，并且必须与青年运动的教育改革苗头、埃德蒙特·约瑟夫·缪勒[65]（Edmund Joseph Müller，1874—1944）的教学著作和帝国学校会议的咨询讨论相结合来看，但仍然可以被认为是一本著作，最真实地反映了自己对音乐教育和音乐政策的态度。在文章中，他已经起草了一个从幼儿园到大学，从民间音乐保护到音乐生活中专业机构的音乐教育综合计划。在“感受的新作用”中，他认识到了脱离“19世纪冷静的理性主义”的观点。[66]但他不愿只停留在情感体验中，而是看到一个“艺术的解放……只有在那实施，在那火热地参与，积极地感知艺术事件，才会变得生动。”[67]因此，他要求仅仅只有歌唱教学的音乐课向外扩展，在音乐理论中加入对音乐的理解和探究。[68]在他写作之初，凯斯滕贝尔格提出了这样一个命题：“唤醒艺术，实施共同的观念、和谐的教育……这将是学校音乐改革所面临的任务。”[69]
以音乐处理文化和人类历史所涉及的问题为理念[70]，凯斯滕贝尔格将音乐课纳入文化常识课程中，开辟了音乐课新的教育层面，采用前面改革讨论中提及的跨学科内容的思想。所以，“将来，老师将比以往任何时候都要更好地掌握一般较为人熟悉的音乐。”[71]他不想把音乐教师在艺术和学术上深化的培养放在师范学校和专业学校（音乐专科院校）中，因为它们在传统上无法解决把艺术、学术和教育方面相结合这样一个任务。为此，他提出创建一个“音乐教育专科学校”的想法，其中所有学科都应该具有代表性，对音乐教师教育有着重要的意义：从“教育学、心理学、实践课程、方法论、学术研究、音乐学、艺术体操等”直到音乐教育研究所的实验室。[72]
与此同时，凯斯滕贝尔格在1921年起草了由普鲁士州议会请求的《关于整个学校和民众音乐保护的备忘录》（1923）。学校改革的一切结构性措施已经在这里进行了。如果《备忘录》以凯斯滕贝尔格作为作者[官方文件是由教育部长博利茨（Boelitz）署名的]，那么可以认为在部长级审议过程中措辞受到政治上施加的影响和纠正。因为在《备忘录》[73]中，人们能明显看到青年音乐运动中缪斯思想的影响。对艺术作品进行艺术上自主行事的想法虽然依然存在，但现在辅之以缪斯目标：创造力的觉醒（第23页及下文）、关注道德教育和个性教育（第20页）、保护家庭音乐（第35页）和强调民间音乐（第36页及下文）。如果人们抱怨说直到如今的歌唱课经常作为“科学学科间歇”的补偿（第19页），那么后来提出根据“内化”的要求来“补充科学学科”（第20页），就使论据明显受到破坏，从中无法再做决断，其是否确实涉及一个“观点的转变”（哈默尔），还是一个更为务实适应政治的考虑。[74]可以看出，在以下著作和指导方针中，一个基于对高度文明参与的信念，对音乐艺术作品理解有优先权的教育，逐渐被削弱或被放弃。面对不断变化的议会多数派[75]，凯斯滕贝尔格也被迫采取政治措施，并做出妥协。因为他对一般的艺术要求没有兴趣。他的想法是要克服教育传播中的廉价民粹主义，他觉得最有可能理解和支持的是国务卿和后来的贝克尔文化部长（1921和1925—1930）。[76]
然而，他对青年音乐运动敞开了心扉，因为他希望音乐教育能有新的动力。因此他在1923年任命弗里茨·约德为夏洛滕堡教会和学校音乐专科学校的教学法教授。[77]这并不奇怪。“因为通过这种方式，专科学校的所有工作都印上了我们的计划和意图的特征”。[78]这是青年运动的“全人类社会主义世界观”和“或多或少决定性的改革努力”，当时两者共同起着作用。[79]约德非常规的“不法分子自发的”态度（科兰德）似乎已经引起了凯斯滕贝尔格的担心，他呼吁约德反对来自教会和学校音乐教育专科学校学者和官僚的阻力。音乐教育家卡尔·雷贝尔克（1908—1981）在解释凯斯滕贝尔格的教育计划和学校计划时说：
“对于属于克雷兹施马尔-提尔（Kretzschmar-Thiel）圈子中的教育家来说，约德的任命当然是令人震惊的，因为约德搁置了他们有利于教学法改善但具有局限性的改革方案。他是一个外来者，从根本上拒绝了现行的学校，其是一个僵化的教育体系，并以一个大胆的教育乌托邦为指导思想。他的任命证明了凯斯滕贝尔格正在走向一个远离现在传统的音乐课。”[80]
凯斯滕贝尔格善于巧妙的人事平衡政策，他于1924年调任声乐教学法专家的后继者奥乐（Rolle）前往专科学校，由此把温和的、直到1950年幸免于一切政治变革的海因里希·马尔腾斯安置在非常规思想上进步的约德身旁。总的来说，凯斯滕贝尔格坚持音乐教材的传授（约德所拒绝的），并试图通过学校教育改革来实现这一目标（这与约德的观点有一定距离），但这与音乐青年运动的民粹主义思想不相容。他的改革主要是针对音乐教师的专业化和中学音乐课。盖尔特·侯尔特迈伊尔（Gert Holtmeyer）可能会同意凯斯滕贝尔格在文理中学中对音乐专业重点内容不同的考量，以及小学更多定向于缪斯观点，“和刚开始时相比，或许有更少的妥协和更多的方案”。[81]全民音乐教育落到文理中学上，这点是一个中心任务，因为未来国民教师应该在这里接受他们基本的音乐教育。随着青年运动的开启，凯斯滕贝尔格为学校带来了许多新鲜的动力，但这仍是尝试，至少在文理中学没有通过强有力的缪斯教育来推动专业音乐的学习和对音乐理论的理解。
最初只在普鲁士推行的凯斯滕贝尔格改革，在1922年中学音乐教师的新考试条例中正式发布。自1910年以来，歌唱老师的职业资格和国家音乐教师考试挂钩之后，凯斯滕贝尔格开始为所有音乐教师培养开设专业的教育机构。为此，他提出设立“音乐教育专科学校”（因而废除了旧的教师培训学校），在其中师范生应该在高中毕业后接受各类学校的培训。[82]但是，由于这个概念在政治上是不可执行的，所以他把培训分成不同的专业方向。[83]当国民学校教师在一些州的大学或技术学院接受教育时，普鲁士决定设立教育专科学校，旧的师范学校到1926年关闭。[84]起初，普鲁士的30个行政区域每一个都应该有自己的教育专科学院；然而，由于经济困难实际仅成立了15所学院，其中前三个于1926年在基尔、波恩和埃尔宾创办，仍因为经济的原因于1932年从阿尔托纳开始到科特布斯、爱尔福特、卡塞尔和斯蒂丁，这些学院被陆续关闭。
被录取的学生对于他们在音乐方面的专业培养来说其基础差异是非常之大的，这导致了一些学生在只有四个学期的学习中有困难。“有一类学生循序渐进地学习乐器演奏和理论，为大学学习做好了充分的准备。大部分所学的内容很重要，并或多或少缺乏音乐自发性，这是一个相当罕见的、但因此更令人愉快的情况。有一位钢琴演奏者，他自学钢琴，演奏的曲目对他来说太难……尽管出现了最严重的失误，也揭示出一位音乐人藏于内心的思想情感。有一类青年运动参与者，能快乐地歌唱并且精通民歌，他们的音乐是出于内心，这些弹着琉特琴歌唱的，有时是非常认真的琉特琴演奏者，幸而也是木管乐器演奏的保护者，把其带入重要的学校和民众音乐工作中。最后，有三分之一的人是具有足够音乐天赋的人，完全熟悉了他们所需要的每一件必要的乐器。对于他们来说20岁学习比10岁学习所付出的辛劳多多了，这是特别痛苦的。”[85]因此，人们坚持只允许那些已经有器乐基础的学生学习乐器。另一方面，全年需为普鲁士培训大约4000名左右的教师，鉴于这越来越重的任务，要挑选最有天赋的教师几乎是不可能的。[86]
相比之下，凯斯滕贝尔格将普鲁士中学音乐教师的培训与已经存在的教会音乐机构结合起来，从而找到了区域不同的解决方案。1922年柏林“教会音乐专科学校”在卡尔·提尔[担任院长直到1927年，1927—1933由莫瑟尔（H.J.Moser）担任]的领导下，转型为独立于音乐学院的一所“国立教会和学校音乐教育专科学校”。1924年在柯尼斯堡仿效凯斯滕贝尔格的做法，也成立了一所“教会和学校音乐学院”，隶属于约瑟夫·穆勒-布拉托大学（Jos.Müller-Blattau）的音乐学专业。1928年，凯斯滕贝尔格（1983—1963）授予瓦尔特·库恩[87]（Walter Kühn，1883—1963）音乐教育讲师职位，同时也担任该学院的院长。然而这所学院直到1931年才被国家认可，与其他培训机构相比具有相同的地位。[88]1931年夏季学期在布雷斯劳建立的“学校和教会音乐学院”也是依据这种模式，该学院也隶属于大学A.施密茨（A.Schmitz）的音乐学学院。另一方面，在1925年的科隆，人们在之前的专科学校基础上成立高等音乐学院，其中包含了学校音乐教育系缪勒。作为普鲁士的培训机构还包括，1938年法兰克福音乐学院的学校音乐教育系。这些新的机构首次既在专业艺术又在学术教育上保证了一个学院式的教师培养。
1922年5月22日，给新培训机构的新考试条例开始生效。[89]现在根据规定（第5条），只录取那些具有文理中学、实科文理学校或是高级实科学校毕业证的人，和已经完成至少八个学期的大学学习，其中至少有六个学期在德国国立音乐教育机构学习的人。每位考生都必须要把声乐和一门主修乐器作为主专业来学习。如果选择管风琴、钢琴或小提琴作为辅修专业，那么主修乐器也可以用学术类专业来代替（第1条和第8条）。[90]这种可能性在1928年发生了变化[91]，每位考生都必须再修一门与学校科目有关的专业，并完成一篇学术性论文，以家庭作业的形式呈现。这是为了把教师培养确立在艺术性、科学性和教育性三位一体的结构中，其结构直到今天仍然被使用。除了这个新的条例之外，1910年旧的考试条例和规定仍然有效，直到1927年的过渡时期，之后可以在专科学校中开办三个学期的见习师范教育。
1924年4月14日凯斯滕贝尔格所参与制定的“中学音乐课”[92]法令则规定了普鲁士学校课程的结构改革。自1923年以来，汉斯·里舍特[Hans Richert，民主人民党（DVP）]作为内政部部长负责整体改革。主管委员会委派凯斯滕贝尔格负责。[93]鉴于当时联盟的不同政治利益和党派政治观点，以及音乐专业的微不足道，凸显出他工作的艰辛。这些条款的中心意图是确立“音乐课将来不再是歌唱课，学生在歌唱和音准练习之外，还应被引向对声乐和器乐作品音乐内容的理解”。新法规目前关注的焦点为：
●“音乐课”包括“音乐”中专业术语的变化；
●“音乐老师”包括“高级音乐老师”的官方称号；(www.xing528.com)
●音乐教师的高等师范教育及其法律上的平等地位；
●方法选择的自由（音名、首调唱名法等）；
●除普通学校合唱团之外，组建小型合唱团和学校管弦乐队；
●对演唱较差的学生（所谓发出低沉声音的人）特别加强对其理论知识的评估；
●取消“免除”；
●音乐专业转变的重大意义和平衡能力；
●规定不允许其他科目占用音乐课的时间。
教育政治措施的签订，最终形成了自1925年以来，汉斯·里舍特（里舍特的教学大纲）领导下为各类学校颁布的指导方针：1925年是针对较高级中学和中等学校的，1927年是针对国民学校的。这样在组织步骤上就形成了从“上”（教师教育、培样机构）到“下”（从高中到小学的教学大纲）学校音乐教育改革结构上的前提条件。
显而易见，这里涉及凯斯滕贝尔格专业政治的谨慎态度，他本人从来不是学校教育者，但却得到了有能力和受人尊敬的学校音乐教育家的有关具体学校教育方面问题的指导。他应该是采纳了和他有私交的科隆音乐教育家埃德蒙特·约瑟夫·缪勒的部分建议。但是，他却通过理查德·缪尼西（1877—1970）得到了决定性的支持，缪尼西自1908年以来一直在柏林的两所学校担任音乐教师。[94]缪尼西坚定地致力于改革，被认为是凯斯滕贝尔格关系密切的同事，尽管他离政治相当遥远。事实上，他在1925年4月6日颁布的普鲁士高级学校指导方针[95]中起到的作用有多大，今天已经无法再确定了。我们只知道他在音乐教材计划起草中担任非常重要的工作，因此声称他“除了两件零碎小事不考虑之外，其余都要独自负责”。[96]
缪尼西来自一个古老的柏林教育家庭，受过德国民族精神的教育。内心对青年音乐运动和缪斯教育的理念是陌生的，更多是在凯斯滕贝尔格的观点上，涉及音乐文化的传播和保护。另一方面，他比凯斯滕贝尔格更忠于资产阶级的传统。新的教学大纲现在以一个全新的口吻，以孩子为出发点和他们创造性意志（具有创造力的孩子）为基调。然而这种思想更多地根植于青年运动的思想，与凯斯滕贝尔格的自主艺术思想关联有限。只有涉及所有各难度级别器乐作品，文化遗产的教育价值才能得到体现。另外，这还不是很清楚，是否“无人伴奏的歌唱教育”和声音卫生教育处于中心地位[97]，强调“音乐集体形成的力量”[98]、非理性[99]和道德教育[100]，是以缪尼西自己的想法为依据，还是代表了对缪斯教育精神的让步。例如，“总体教学目标”已经揭示了一个不一致的措辞，这意味着其出自不同的作者，同时也注重寻求妥协，为的是让大纲能够在政治层面上得以实施，这是必要的[101]：
“音乐教育应激发孩子们的缪斯力量，从音乐方面培养感受力、想象力、创造意志和创造能力，从而服务于整体人格发展，还有伦理教育。
音乐课的起点是无伴奏歌曲教学，除此之外，必须在各个层面扶持器乐和有伴奏的演唱。在这里，音乐课必须作为一个重要的目标被持守，学校要参与建立一个新的家庭和社会音乐的工作，并为合唱协会新生力量的培养做基础的准备。
关于声乐和器乐作品的演绎，学生的音乐才能必须全方位有计划地进行培养：积极地听赏，对节奏的直接记忆和表现的能力，对曲调与和谐演奏张力的掌握，对曲式有机生成的感受。
在此基础上，自觉深入体验单声部和多声部旋律，试图唤醒自我创编动机和旋律的能力，从而开创对规模更大的音乐作品的积极体验。
最后，音乐课使青年人能够理解音乐在个人和整体生活中的意义，特别是在我们的德国文化中去评估、领会。音乐不是个别职业视野的问题，而是所有民众激情和欢乐的源泉。”[102]
尽管如此，指导方针总体上标志着对纯粹的声乐训练在内容和方法上明显地偏离。但是，这使得所有班级的教材分配计划明确无误。
总而言之，人们总结了凯斯滕贝尔格在改革名义下采取的各种措施：
●文理中学教师培养的高等学术教育转型（1922年考试条例）；
●建立适当的培训中心（1923年备忘录，1924年条例）；
●学校政策再评估和“音乐”艺术专业的教育政策平等地位（1923年备忘录，1924年条例）；
●对音乐课目标和内容概念上的重新定义（1925年教学大纲）。
他对官方所谓的“音乐课”在内容和方法上做了以下的重新设计：
●取消只是唱歌的限制，推崇全面培养的音乐课；
●通过音乐（而不仅仅是教学法）培养创造性和精神性；
●强调交叉连接，即音乐课与其他科目相互关联的需求（学科组合原则）；
●文化遗产的保护，包括器乐作品。
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