德国音乐教育史中的普鲁士学校教育改革

在政治上，19世纪处在一个过渡期，主要是因与拿破仑朝代的法国冲突所导致的，使得1806年德意志民族神圣罗马帝国瓦解，各邦国得到解放。随着大规模战争的失败，普鲁士首先开始了教育改革，成为学校和教育发展的先驱，以至于人们都已经习惯，如果讨论德国学校教育的情况，大部分只谈论普鲁士。1806年普鲁士被拿破仑革命军队打败垮台后，旧的封建统治和社会秩序也失去了它的根基。在这一新的民族情感开始自我反省和重新建立的过程中，拿破仑统治德国的时代成为一个伟大改革的时代。^[1]1807—1808年的冬天，哲学家约翰·高特里普·费希特（Johann Gottlieb Fichte，1762—1814）在他的《关于德国民族讲话》中强调一个统一的民族教育对社会革新的必要性。约翰·威廉·苏文（Johann Wilhelm Süvern，1775—1829）在柯尼斯堡大学1806—1807年冬季学期的讲座中指出教育学与政治之间的密切关系：

“然而，一个深思熟虑地、有计划地从道德和政治恶劣行为中解放出来的人性，受到很大的压制，这种压制主要基于对两种艺术……政治和教育，国家的艺术和教育的艺术……它们都有相同的崇高主体——人。它们想通过教育的艺术使个人能更充分地发展自己思想的生动表达能力，人民治国艺术协会是一个完美组织社会理性思想的代表……两者互相帮助、相互作用，教育的艺术，通过培养人可以成为国家组织伟大的艺术工作的成员……治国艺术，不是使教育以强加自己的主观思想为目的，而是赋予自由艺术事业的一切资源和设施，推动艺术的完善。”^[2]

与此同时，普鲁士的学校和教育改革也受到新人文主义哲学的影响。这显然避开了社会实用性的教育格言，就像它在启蒙运动中占有主导地位的一样。取而代之的是普通人文教育的纲领——服务于个人力量（Kräfte）和能力（Fähigkeiten）的自由发展。在这个关联中，裴斯泰洛奇的教育理论对基础教育具有重要意义。

弗里德里希·威廉三世（Friedrich Wilhelm III.）在这种情况下采取了决定性的教育政策措施，1809年任命威廉·冯·洪堡为内政部文化及公共教育司司长。在这里，洪堡和苏文一起开始了普鲁士普通学校改革。在一份早期的教育理论草案中，他已经提出了他的教育理念，旨在重视个体决定性的自由发展的可能和其精神力量（正规教育理论）的发展。“人的真正目的……是达到个人力量最高和最和谐直到完全的状态。”^[3]在立陶宛学校计划中，洪堡强调了在专业化职业预备教育之前的普通人文教育的首要地位。“所有学校，不是单一的个体，而是要由整个民族，或国家来负责的学校，必须只以普通人文教育为目标。必须将生活的需要或行业需求分开，并在普通课堂教学完成后获得。”^[4]

随着洪堡被任命为文化及公共教育司司长，这一行政机构也成为教育改革的核心机构。作为一个学术专家委员会，它被附加一个“学术代表团”，这是在1810年洪堡的推动下建立的。在这里，独立学者团队[包括施莱尔马赫（Schleiermacher）、尼寇洛维乌斯、苏文]，应该对所有学校改革的结构和内容问题（新教学计划的发展，新的教学方法和教育体系的考试，教科书的选择以及有关人员配置的建议）^[5]提供意见。除了柏林总部外，还在柯尼斯堡和布雷斯劳设立了省级代表团，并在政府各区的低级别学校代表团中作为学校监督的控制机构。但学术代表团只能执行他们的计划任务到1816年，之后被纯粹的考试委员会所取代。^[6](www.xing528.com)

1813年对拿破仑的莱比锡会战以盟友最后胜利告终之后，普鲁士疆土被划分成10个省，并设立了一名处在最高权力中心的总统。自1817年以来，文化和教育都由专门的教会监理会来负责。这样在中层管理阶层就出现了两个相互竞争的学校行政部门：隶属于政府的学校代表团和隶属于总统的教会监理会。这逐渐形成了一种新的分配制度，根据这种分配制度（之后1825年出现省级预科学校）教会监理会受托监管文理中学，而低级别学校则由学校代表团监管。因此，在行政层面上较高级别和较低级别的学校体系被分离，这种分离被洪堡在内容和结构方面进行操作，对迄今为止的学校历史产生了影响。

在洪堡担任司长^[7]的14个月的时间里，他确定了普鲁士学校改革的方向，首先涉及老式拉丁语学校和文士学校向文理中学转型的问题，甚至在洪堡离开之后，这一改革措施依然由尼寇洛维乌斯和苏文继续实施。虽然人们对新人文主义定向于古代语言和历史普遍达成一致，但学术代表团对于继续开办中等市民学校持有不同的看法，这些中等市民学校要么是小学到文理中学的过渡学校，要么是为来自市民阶层和手工业阶层的学生建立的属于他们的一种学校形式，因为他们并不渴望接受大学教育，所以放弃传统的高等教育。文士学校出现了市民阶层的分离，并且洪堡拒绝把他们合并到一类独立的学校形式中去，因为他看到了课堂统一的危险。在《柯尼斯堡和立陶宛的学校教学计划》（1809）中，洪堡详细阐述了一个基于三个连续阶段的综合教育计划：1.初等教育；2.学校教育（中等教育）；3.大学教育。“正如目前只有这三个教育阶段，它们每一个都是不可分割的整体，只能相互衔接，并且它们的范围必须符合这些教育阶段的范围，而不是在中间切断它们的联系。”^[8]文理中学仍然是基于基础教育的较高级别的教育和获得大学教育的唯一教育途径。洪堡认为，为实际生活做准备的市民学校是多余的，根据他对学校的理解，只有“力量（Kräfte）的练习……是完整的和没有缺陷的”，“实践知识”应该排除在学校教学之外，并预设专门学校。”^[9]因此，他并不认为很多市民只读小学。而不读其他学校是一个劣势。另一方面，他赞扬了人文主义教育的乌托邦，“最普通的按日付工资的工人和受过最好教育的人……最初在人性中应该是平等的……即使学习过希腊文的人也可以像木匠一样为学者做课桌。”^[10]

另一方面，柏林学院院长拜尔恩哈尔迪（Bernhardi）则认为，学校有义务“建立属于资产阶级生活的立场”。^[11]因此，对于新兴的城市市民阶层来说，应该增加与小学教学相衔接的中学教育。故文理中学的两个低年级应该建立市民学校，两个中年级应该建立一种实科文理中学类型的学校，只有两个高年级保留原有的文士学校教育。拜尔恩哈尔迪为此起草了具有不同毕业程度的分级学校的模型。

另一个类似观点是施莱尔马赫所提出的，他也要求建立一个独立的市民学校，但是要把它从文士学校中分离出来，并把小市民阶层作为独立的学校类型保留下来，这样“文理中学低年级就不会被这些人所挤满，也就是立刻走向手工业领域的人”。^[12]这种思想明显偏离所主张的统一学校教育的人文主义思想，正如洪堡所认为的那样。但该思想在实践中却导致了国民学校和文理中学在阶层上特有的分离。因此，中等教育体系的统一成为洪堡改革的核心。以新人文主义教育理念为支撑，以经典教材和正规教育为先导的文理中学，在19世纪发展成为较高级别的常规学校，是小学与大学的唯一连接。^[13]1812年的高级中学毕业考试诏令文书规定，大学入学条件应该取决于高级中等毕业考试成绩。起初不必通过这个考试，而如今必须通过毕业考试才能就读大学。为了确保学校能有合格的新一代文理中学教师，1810年7月12日颁布了“教师入职前能力考试”法规。因此，这使得文理中学教师培养走向了专业化的道路。文理中学教师水平的国家标准化和科学化，带来了财务、法律的完善，尤其受到社会的高度重视。