课程教学文化变革的阻力

一个课程改革方案都有一个基本的预设，即改变原有的课程设计理念、课程目标、课程内容、教学方法等，而代之以新的。原有的课程文化是一种存在，而且是一种具有运动惯性的文化，它不会因为课程改革方案的出台而自动停止活动，而是要通过新课改方案的实施，逐渐挤占原有课程文化的位置，抑制它的活动性，阻止它的运动，并最终战胜它，产生新质。因此，课程变革的过程是两种文化持续作用与斗争的过程，也是一种相互交流与融合的过程。文化阻力可能改变这种持续变化过程的进度或方向，使改革处于停顿或偏离方案预期的方向或目标，它的作用机制不只有对抗，还有多种表现方式。

第一，对抗与排斥。一个新的课程改革方案出来，往往会借助行政手段，采取强制措施加以推行，如颁布法案，逐级下达执行指令。采取强制措施原本就是估计会有文化阻力，估计某项政策可能难以推行，故而采用强制的力量。这种方式一般比较容易在一些外显的物质层面或制度层面产生作用。

课程改革有可能涉及诸多方面的利益，伴随着它们的矛盾与冲突，包括教师、学生，还包括社会上的一些企事业单位，如与课程系统活动有关的出版社、教育研究机构、教育管理机构、办学机构等，都有可能被卷进来。甚至还可能牵涉到民族、阶层利益和文化矛盾。当课程改革方案向某个方面的利益倾斜，或损害到某个机构、集团、个人的利益时，对抗就必然产生。对抗表现在全部或局部排斥课程改革方案。全部拒绝新的课程改革方案，如某个社会集团公开宣布拒绝执行改革方案，或要求对改革方案进行部分修改，严重的甚至会引起利益集团的社会矛盾与冲突。

一旦改革涉及价值观、知识、认知层面，课程改革方案更容易受排斥。实施课程改革涉及许多环节，如制定课程改革文件，传达文件并布置实施，编印课程大纲、教材，组织其他课程资源，组织学生学习课程资料，进行学习效果的评价，开展课程评价等。每一个环境都有可能产生与课程改革取向与目标相矛盾的行为，从而导致对课程变革的局部排斥。

排斥某种课程改革方案，就是不愿意接受它。排斥可能使课程变革的矛盾被激化，或是暗中对抗，或是公开对抗。暗中对抗一般是反对派受自身力量所限，或对一些涉及观念层面、认知层面的改革内容与个人不相投，而采取的一种消极的应对方式。公开对抗即公开拒绝执行改革方案。当课程改革方案与某些人的利益发生激烈冲突时，他们就有可能采取公开对抗的方式。

第二，掩饰与应付。改革方案出台后，各相关的社会人员和集团必然要花费一定的资源投入到改革中去。课程改革可能同时配套一部分资源，如配备人员、划拨经费、预留时间等等。资源配套会让一部分使用资源的人员感到从事改革有利可图，原本期望他们会因此而全心投入改革，但是实际上，往往有相当一部分人员，他们只对资源本身感兴趣，而对使用资源预期要实现的目标毫无兴趣。为了掩饰其获得利益的目的，他们采用了应付的策略，他们对课程改革的各项任务，采取应付了事的马虎态度，大大降低了课程改革的质量。这是课程变革过程中看不见的文化阻力。因为，从事课程改革的某些人员为了得到利益，他们会掩饰自己的动机，他们还会美化自己对课程改革的贡献，夸大自己从事的课程改革的效果。这样，由于掩饰了真相，课程改革方案没有得到切实的实施，课程改革投入的资源被消耗了，而有可能得到的是一些被吹大了的或者是虚假的关于改革成效的报道。(www.xing528.com)

第三，耳边风与旧瓶装新酒。课程改革过程中可能存在这种情况，即需要课程系统的从业人员付出一定的额外劳动，因为改革可能增加教师的工作负担，如需要更新知识，需要更新教学方法、手段，原来熟悉的工具和知识现在不适应了等等。

还有，课程改革可能与教师等从业人员原有的观念不相符，尤其是与他们原来的习惯不相一致，他们不愿意接受新的事物，即使他们被迫参与培训，被迫使用新的工具，但是他们人到心不到，在内心采取抵制的态度。对课程改革的知识视而不见，置若罔闻，于是仍然我行我素。但是，课程改革总是有一些有形的东西，如新的课程大纲、新的教材等等。但是，如果课程改革不能通过培训使教师发生相应的变化，就只能是一句空话，因为，即使课程大纲改了，教材改了，如果教师仍然按原来的课程理念进行教学，那样的改革就不会有任何效果。教师的课程观念、教学方法、知识观念等对消化课程大纲、教材具有无可替代的作用，如果教师不把改革内容消化成为自身的东西，那么课程改革就只能停留在表面，用原有的课程理念处理新的课程大纲、新的教材，就等于旧瓶装新酒，课程将不能发生实际的改变。

第四，接受与歪曲。自上而下的课程改革，对于教师来说有一种被压迫感，由于种种政策上的规定，教师不能不参与课程改革，或者不得不按课程改革的要求从事他们的职业活动。因此，他们必须接受课程改革。但是，课程改革的要求与某些教师的价值观、教育理念可能有着某种不协调，他们有可能就不会按照课程改革方案的要求去做。因为，改革免不了抛弃或否定现在，而现在的一切是教师已经熟悉了的。实施课程改革的各类人员，都有自己的职业习惯与生活习惯。职业习惯使他们更愿意按自己已经习惯了的方式进行课程与教学活动，即使他们乐意接受课程改革方案，也可能因为习惯的影响，不自觉地把改革方案理解为自己熟悉的东西。教师的某些职业习惯包括他们熟悉的课程活动方式、课程内容等，已经成为教师个性的一部分，尤其是在教师职业训练并不系统的情况下，教师的职业活动基本是依靠他们自己的理解来开展的。一种新的课程改革方案，也不大可能开发一套完整的新的职业培训系统，因此，改革方案出台以后，实施阶段的教师按照他自己的方式去理解，就很自然了。

生活习惯的东西本来不该带到职业活动中来，但是教师这种职业活动的特殊性，使得一些教师没有很好地把自己的生活与职业区分开来，从而把自己的一些生活习惯带到了职业活动中。这些生活习惯的东西，包括教师们认知世界、解释世界的基本态度与方式，也包括教师社会生活与人际交往的方式，还包括教师个性品质和娱乐、休闲的方式等，会成为教师认识课程与教学活动的重要基础，但是相对于职业习惯来说，这些习惯具有更大的顽固性，课程改革活动基本上无法使它们有任何改变，但是它们对课程改革方案实施的影响，却是直接的。当教师理解课程改革方案的某些内容时，势必运用他们已有的认知经验，而认知经验中就有大量的属于生活习惯的东西。因此，在认知课程改革方案时，就有可能按生活习惯的理解来解释课程改革方案，这就使得课程改革方案有可能在执行中被歪曲。