中小幼学生创新素养系统培养：理论框架和实验指导

（一）教育目标分类，高层次思维培养，提供认知基础

早在1956年，布卢姆（Bloom，B.S.）主编的《教育目标分类学》就已经提出了现代教学目标分类的基础，把认知目标分成了知识、领会、应用、分析、综合、评价六种水平。而后在数学学科中，威尔逊（Wilson，W.J.）又从内容维度和学习行为水平维度考量，形成了内容维度的数系、代数、几何三分类和水平维度的计算、领会、运用、分析四层类别。而在2001年安德森（Anderson，L.W.）等在《面向学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》中提出了两维框架：知识维度（事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知）和认知过程维度（记忆、理解、应用、分析、评价、创造）。

在目标分类学中，认知水平的分类有各种提法，虽然期间有过关于认知水平分类是否等距的争议和讨论，但是认知水平不外乎分为两大类：一类是低层次思维水平（或称浅层次思维水平），另一类则称为高层次思维水平（或称深层次思维水平）。而本课题研究所围绕的创新素养能力，则明显是在高层次思维水平的讨论范畴之内的。那么这就包括了在知识维度的程序性知识和元认知，以及认知过程维度的分析、评价、创造等内容在内了。在上海青浦所做的关于“目标分类”的实验中，高层次思维水平包括了分析、综合、评价，重点在于解决一些非常规情境问题的能力培养，那么本课题的研究重点就应该放在这些内容之上。

但是，需要阐明的是，对于学生高水平思维能力的培养，并不意味着放弃学生基础的奠定，由PISA测试的结果可见，学生的非常规问题解决能力首先需要的是扎实稳定的基础，其次才是各种高层次思维水平能力的培养，否则这就是无本之木、无源之水。正如张奠宙先生所言，就中国的学生学习基础和能力而言，就像是在无比华丽的花岗岩地基上建造了一间茅草屋。那么，本课题的研究，就是想设法在花岗岩地基上能够建起更好的建筑。

（二）课程标准阐述，学科素养界定，寻觅教学切入方式

在新制订的《课程标准》以及各方阐述之中，原本为学生确定的“双基培养”，已经无法适应社会要求，于是在原有的“双基”基础之上，提出了学生活动经验积累和学科思维方式培养两大要求。那么在此基础之上，本课题的研究着眼点就落实到了为学生提供适应其发展的活动机会以及思维历程的设计与研究。

首先，课题研究的方向并不是用新“双基”代替旧“双基”，原本的“双基”并不是被舍弃不要，而是在此基础之上，为学生提供更多的情境活动经验以及学科逻辑思维，有此基础，学生的创新素养才能提升，创新能力才会有机会体现。

其次，活动经验和学科逻辑不能游离在基础性课程之外，那么如何在学生理解范围内，让学生积累更丰富而有价值的活动经验，让学生体会最主要的学科逻辑思维历程，这就成为课题所要解决的关键问题。

然后，在课程标准与教学目标明确的情况下，设计怎样的活动与思维过程是合适的，怎样的频率是高效的，怎样的评价是有促进作用的，这些都是需要研究解决的问题。(www.xing528.com)

最后，各学科的高层次思维并不一定适合每个学生的个性，那么课题研究的普适性与学生特点的个性化之间的矛盾如何解决，这又是课题研究的难点。根据课程标准的阐述，课题的研究将更注重学生的体验与经历，并不一定追求结果的显性化，这样的理解应该更能体现创新素养的表述。

（三）问题解决能力，元认知策略，综合体现创新培养

西方尤其是美国的教育，尤为重视问题解决能力的培养以及元认知策略的培养，虽然缺少系统的基础能力培养导致高层次能力的养成全凭学生悟性与个性特点，从而让成功者成为领袖而舍弃了大部分学生的学习，但是在这些方面的教育教学经验，也有可借鉴之处。

阿兰·施恩菲尔德（Schoenfeld，A.）对于学生问题解决过程中对行为特征的精细化分析、对于学生问题解决中思维显性化的描述等，都可以成为本课题组在对学生进行精细研究的手段与方法，尤其是对学生在解决非常规问题中相应策略的分析与研究。

问题解决和策略选择是学生知识能力的综合应用，不仅是在学科知识方面，更有人际关系处理、团队协作水平、交流表述能力等方面。多元智能的综合体现，并不仅仅是有良好基础就能够获得的，那么如何在学校学生学习历程设计中较全面地思量与取舍，就考验学校领导的管理设计能力了。

同时，这一方面的素养能力培养又是以学生学科素养的提升与凝炼作为要求的，那么学科教师的指引与导向成为实验学校各科教师需要考虑的内容。

创新素养的培养是中小幼全过程、全方位的综合系统工程，众多理论体系的阐述与解释纷繁杂陈，如何选择、如何贯彻、如何考量都考验着课题组实验学校。为此，研究人员付出了巨大的努力，深入研究数年，始有所获。