教育科研问题呈现，窗课题研究课，徐老师参与

以上是从理性认识和案例角度对如何评课做了界定，但是在实际操作过程中，常常会出现许多现实问题，成为研究的“拦路虎”和“绊脚石”。为进一步厘清思路，将问题情境化，应以问题呈现方式，在开设课题研究课之后，使教师们在真实的听评课情境中解决疑惑及问题。

1.没有评价标准的研究课

矛盾的导火索由课题组的一次研讨活动引发。

【案例三】

按照课题组专题研究计划，这次的研讨主题围绕“小组合作中的教师指导策略”展开。课题组特意安排木渎实验中学的赵老师开设了一节课题研究课——初二语文《黔之驴》。因为听说他们学校的小组合作已经搞得风生水起，墙内开花墙外香了，所以我们带着研究加学习的心理前往学习。课题组成员除人手一本听课本外，其他什么也没准备。我们当时的想法是：看看课堂上能发生点什么，把有价值的东西或者对课题有启发的做法先记录下来再说。这种做法现在看来纯粹是脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。就这样，一次没有明确听课目的、评课标准的听课活动开始了。

课题组成员都是听评课老手，一节课下来，听课本密密麻麻几大页，可坐下来评课的时候却发现苗头不对：关于教师对小组合作的指导内容几乎全无。因为这是一节彻头彻尾的以学生为主体的小组合作课，一个颇为老练的女生主持课堂，“一条龙”负责各小组讨论、归纳、展示、评价……教师充当记分员的角色，除了最后几分钟的寥寥总结，全程几乎沉默不语。原本希望看到教师的指导策略，好从中获得启发，总结提炼，没承想竹篮打水一场空。课题组第一次开课题研究课就因意想不到的问题陷入了僵局……

【第一次评课】　回忆当时的尴尬情景，听课活动结束后，我们进行了集体评课，原打算先让赵老师对这节课进行简要反思，然后课题组成员进行评议。可是赵老师在研讨时不无怨言，他说：“我工作近二十年了，各级各类的公开课也上过不少，但是今天上课题研究课，还是大姑娘上轿头一回。到底该怎么上，真是一头雾水，又摸不清你们的意图，所以只能按教研课上了。”一语点醒梦中人，我们这才意识到，原来迷惑的不仅是“听众”，还有“演员”。开课头一天，我们只是口头通知开课老师上一节关于小组合作方面的课题研究课，让他好好准备，其他一概未讲。无疑，从教研课的角度来看，这节课上得比较成功，学生的主体性在小组合作中得到充分展露。然而，作为课题研究课，我们希望看到的东西恰恰不是他完全放手的且可能自鸣得意的地方（暗地里这样认为）。看来，课前双方没有沟通，课中又没评课目标、评价工具，导致课后出现执教者目标不明、评课者无从评鉴的结果也是必然的了。反思这次教训，我们认识到：开设一节课题研究课，首先，需要课题组和开课教师沟通在先，这样教师就能够在课前对问题的解决有明确的把握和精心的预设。其次，评课教师必须根据课题研究的需要有备而来，而不是信马由缰，漫无目标。这里的“备”既包括备评价工具，也包括备评价标准。倘若听课教师和开课教师均没有充分准备，这种课题研究课就不宜开展。再次，评课可以引导上课，评课的思路一旦清晰，教师上课的思路自然会廓清。而且，从评价入手，是打开课题研究课大门的一把钥匙。虽然第一次开课就触礁，但经过思维的碰撞，我们意识到，搞课题研究就是要学会用研究的眼光来看待问题、分析问题。

2.如何制定课堂观察量表

【案例四】

既然评价是切入口，那么就从评价入手，当然，在明确究竟应该怎么评鉴一节课题研究课前，有必要先明确课题研究课的定位。课题组成员领到任务后分头行动，在网上搜寻有关课题研究课的各类资料，可收获寥寥无几，且称谓不一，诸如课题实践课、课题展示课、课题汇报课、课题课等之类的叫法，不一而足。尽管收获不多，但有一点可以明确：课题研究课是一种新的、不同于教研课的教育科研的载体课型，因此，要从教科研的角度而不是纯粹教研的角度进行专业的观摩和评鉴。但就具体如何上、如何评尚有许多值得挖掘的地方。想到此，大家的干劲来了。

有了第一次的失败经验，第二次开课目标就明确多了。我们先从评价工具——量表开始。这次是木渎实验中学徐老师的一节课题研究课《窗》。开课前，每位听课老师手上多了一样东西——“小组合作学习教师指导观察量表”。

小组合作学习教师指导观察量表

续表

备注：1.请在观察结果的相应选项处打钩；2.请在“教师指导策略”一栏填写对应序号。教师指导常见策略：（1）分组策略；（2）分工策略；（3）培训策略；（4）全程参与策略；（5）小组轮说策略；（6）运用导学案策略；（7）学生互评策略；（8）小组打分策略；（9）其他策略。

这份量表是课题组成员的集体结晶，是在“小组合作教师指导策略调查问卷”及集体讨论、修改的基础上完成的。量表预设了培训策略、全程参与策略、学生互评策略等教师指导策略，每个策略都有较为详细的操作步骤，以供上课教师提前准备。听课教师在听课时着重观察、记录执教者上课时运用这些策略的效果，并给出评价等第及意见。为了避免出现上次的尴尬，课题组特地邀请开课的徐老师全程参与了以上活动，因此，她对自己即将开设的课题研究课有了较为明晰的认识。

【第二次评课】　听课后，大家一致感觉，有了评价工具，听课不再盲目和抓瞎，只要重点观察执教者对预设策略的运用效果就可以了。评课时大家结合课堂实施情况，对这些操作策略提出了修改意见，还吸收了徐老师采用的“小老师”策略。就在这时，课题组李老师说：“我总感觉量表哪里不对，我们的课题主旨是研究教师主导和学生主体对接策略，可观察量表只关注了教师而忽略了学生。小组合作学习的目的就是通过这种合作形式，让学生的主体性在小组内得以最大程度的发挥，所以，我们不仅要观察教师，更应该观察学生。”他讲完后，当即有人反对：“听课时既要观察教师，又要观察学生，难免会顾此失彼。”我马上想到，A、B量表可以解决这个问题！即制作A、B两份不同的量表，一份观察教师，一份观察学生，听课人员分头观察，问题不就迎刃而解了吗？看到大家点头称赞，我也为自己突然冒出的这个想法而感到得意。(www.xing528.com)

有了上次设计量表的经验，学生量表也很快出炉。徐老师在邻班上《窗》这节课时就派上了用处。两张量表虽然观察角度不同，但记录内容互为印证，为课题组评课找到了抓手，也摸清了门道。因为课题研究课使用的量表是根据不同的研究问题量身定做的，研究人员听评课时，目的性就非常明确，重点关注研究问题的解决方式和解决效果。

3.如何对课堂观察进行分析判断

【案例五】

课题组在研究主题进入“学生质疑环节”后，又请课题组的陆老师开了一节课题研究课《猫》。下表是一位听课老师的课堂记录。

学生课堂质疑（提问）观察量表

备注：1.学生提问常见类型：A.认知型；B.理解型；C.评价型；D.创造型，请把相应序号填入上方表格。
2.教师解决常见策略：（1）设立问题卡；（2）提问辅导法；（3）提问规定法；（4）问题分类法；（5）问题筛选法；（6）分组讨论法；（7）问题标注法；（8）运用学案法；（9）课堂留问法；（10）语言激励法；（11）仿照提问法；（12）学生自我命题法；（13）巧设问题法；（14）其他策略。3.斜线处不需填。

【第三次评课】　以下是评课片段。

张老师：从学生课堂提问情况来看，学生的问题大多还停留在认知型问题，教师对如何引导学生学会提问并提出有价值、有深度的问题还需深入研究，在策略的运用上还要进一步细化、优化。

李老师：陆老师课前有预习要求，有提问方法指导，有提问规定，并且对学生提问进行分类，整个教学过程以学生的六个提问贯穿始终，第四个问题是对前三个问题的总结，问题呈现也是由浅入深。但遗憾的是，教师忽略了对最后一个问题的处理，这恰恰是一个值得深挖的问题。

卢老师：对提问方法的辅导非常重要，预学案上给了方法指导，在具体操作过程中，教师对学生提出的问题进行分类。建议教师在上课时，让学生自己把准备好的问题提出来，这样效果会更好。

顾老师：教师辅导时，可以让学生从内容提问，从详略提问，从手法运用提问等，发散学生的思维。另外，让学生质疑的时机不仅是在预习时，学生预习后可能会产生新的问题，教师如果能关注到这一点，对提高问题的价值会更有效。

金老师：这节课中的问题归类法、问题筛选法运用得比较好。最后，还可以让学生讨论一下哪个问题最有价值，从而把课堂引向更深处。在提问方法辅导上，也可以让学生从文章结构来提问，如三只猫的描写有详有略，可以让学生在日常写作中习得此法。

梁老师总结：陆老师的这节课较好地体现了我们的课题研究理念，即在教师的引导下，让学生的主体性得到充分体现。陆老师事先设计了提问辅导、提问规定、问题分类、问题筛选、运用学案等几种策略，并将这些策略运用于课前和课堂，对课题研究问题的解决提供了一次很好的实证，体现了研究的即时效益，也对有效地激发学生的思维，提高学生的质疑能力具有长远效益。

经过大家你一言我一语的颇为内行的评课，“教师主导性和学生主体性对接”这样一个原本抽象的问题变得具象化了，从前一些似清非清、似是而非的问题，现在也一一厘清，我们以前只会外行看热闹，现在会用较为专业的眼光看门道，看教科研的门道了。