教学创新与创造思维，迟艳杰同志的研究商榷

【作者】郭华

【内容提要】20世纪80年代以来,教学实验的广泛开展和教学实践的新进展迫切需要教学论解决一些新的问题,同时,教学论自身的发展,也面临着如何开辟新的研究领域的问题。对类似这些问题的回答,必然涉及怎样看待教学论的理论基础问题。教学活动与其他社会实践活动相区别的根本特征是教学认识。马克思主义认识论在教学论领域的具体化——教学认识论——是教学论研究的理论基础。只有明确这一基础,教学论才能将教学活动与广阔的社会生活在有区别的基础上有机地结合起来,才能寻求教学论发展的新领域,也才能真正指导教学实践。

【关键词】教学论研究/教学认识论/教学活动/社会生活

《教育研究》2000年第1期发表了迟艳杰同志的《教学论的基础》一文(以下简称《基础》)。《基础》的中心,即教学论为什么要加宽基础以及所要加宽的基础是什么。《基础》在开篇说道,“我国教学论以马克思主义认识论为哲学基础,不仅是学习凯洛夫《教育学》的成果,也是我们在吸取中外教学实践经验教训的基础上达成的共识”。[1]但是,“随着教学实践的发展,仅在认识论基础上难以说明和解释一些新的问题。”因此,《基础》主张：“在加深认识论这一基础的同时,还需要加宽基础,把实践唯物主义与认识论有机结合起来,共同作为教学论的哲学基础,从而扩展教学论研究的问题域,并增强其整合的能力。”围绕着加宽教学论的基础这一中心,《基础》对我国教学论研究的种种弊端提出了批评,并积极倡导教学论应加强对教学活动的实践、交往及社会性质等方面的研究。这无疑对提高教学论研究的自觉性是一种有益的促进。但是,《基础》的基本观点及许多具体的提法是值得商榷的。其一,从《基础》所表述的观点来看,研究者缺少对已有研究成果的了解和借鉴,从而造成了一些不必要的错讹；其二,《基础》的观点可能会导致教学实践发展及教学理论研究的不良倾向,需要加以关注。

一、马克思主义认识论,怎样才能真正贯彻到教学论领域

《基础》说,要将“实践唯物主义与认识论有机结合起来,共同作为教学论的哲学基础”。这种主张令人费解。

如果在150年前,这种认识或者说主张是具有历史意义的。因为认识论的确曾经与唯心主义结合,也曾经与机械唯物主义结合。马克思的伟大历史功绩之一,就在于将认识论置于实践唯物主义或历史唯物主义的基础之上。所谓马克思主义的认识论,就是实践唯物主义的认识论,或者说是历史唯物主义的认识论。在马克思主义认识论已经建立并广泛地指导实践的今天,还在说要将“实践唯物主义与认识论有机结合起来”这种话,不是让人费解吗?

既然马克思主义认识论就是实践唯物主义认识论,即马克思主义认识论与实践唯物主义本来就是一个整体,为什么《基础》还要将马克思主义认识论与实践唯物主义有机结合呢?也许《基础》的作者对马克思主义认识论还不够了解,因而无意中模糊了马克思主义认识论与机械认识论的界限,混淆了二者的根本区别。也就是说,《基础》一文所说的指导教学论研究的“马克思主义认识论”,实际上并不是真正的马克思主义的认识论,而是被曲解后的马克思主义认识论。这从《基础》的许多地方都可以得到证实。例如,对于马克思主义认识论与实践唯物主义相结合的理论及实践意义,《基础》有这样一段论述：“以两者有机统一作为教学论的哲学基础,指导我们教学研究,……具体理论和实践意义如下。其一,才能说明教学过程得以实现的前提,及其具体而现实的运行机制。……现实的课堂教学则是以师生交往为前提和运行机制的。因为,交往是个体活动转化为社会活动的基本形式。教学过程是在师生交往的动态基础上展开的。其二,教学过程中人的问题、教学过程的社会性质才真正地凸显出来,才有了现实的意义与存在根据。……”按照《基础》的这种逻辑来推理,能够得出如下的判断：之所以要将马克思主义认识论与实践唯物主义有机结合起来,是因为以往指导教学论研究的马克思主义认识论没有关注认识活动中的交往活动,忽视了教学过程中的人的问题,不讲认识的社会性质,等等。如果马克思主义认识论果真如此的话,那当然要与实践唯物主义结合起来了。《基础》所真正要批判的,实际上是教学论研究中的心理学倾向(心理学中所讲的认识是与情感、意志相并列的认知,是脱离人的现实的社会实践活动的抽象的认知,即大脑对客观外界的反映)和机械认识论倾向。

《基础》所提出的一些问题,如教学过程中人的问题、社会性质的问题、交往的问题等等,确实是以往教学论研究中关注不够的领域。但是,这并不是仅以马克思主义认识论为教学论基础而导致的结果,也不是因为马克思主义认识论不再有强的指导意义了(或如《基础》所说：“难以说明和解释一些新的问题”),而是因为,迄今为止,马克思主义认识论还没有被真正贯彻到教学论领域,广大的教学论研究者也还没有真正把马克思主义认识论作为指导思想来研究教学过程。因此,现在的急切任务,倒不是去探讨拓宽教学论的基础,而是要研究如何真正发挥马克思主义认识论对教学论的指导作用。

将马克思主义认识论作为教学论的哲学基础是教学论学科发展的一个重要里程碑。从教学论的发展历史来看,真正将教学活动看作是教师教学生进行认识的统一的教学活动,是将认识论作为理论基础之后。在此之前,教学论对教学活动的研究大多是分裂的,即分别研究教师如何教(教师的实践活动)或者学生如何学(心理学的认知活动)。以凯洛夫为代表的前苏联教育学家们以马克思主义认识论为指导,自觉将教学活动提升到认识论的高度来研究,从根本上确定了教学活动是一种特殊的认识活动——即,教学是教师教学生进行认识的活动,从而为教师与学生在教学活动中的统一奠定了理论基础。但是,以凯洛夫为代表的前苏联教育学家,还没有将马克思主义认识论具体到教学领域,只是简单地用一般哲学认识论的原理来代替对教学活动本身的规律的探讨,因此,在实际研究中,就不可避免地转向心理学那里去找依据,从而使教学活动又退回到心理学的认知活动(这也是导致众多研究者批判“特殊认识论”的重要原因之一)。因此,在凯洛夫们那里,教学活动在他们的思想中是一种特殊的认识活动,而在实际的运作过程中,却是一种与赫尔巴特的主张无大区别的心理学的认知活动。教学论在经历了种种哲学代替论倾向及心理学化的倾向[2]之后,认识到,要想真正将马克思主义认识论作为教学论研究的哲学指导思想,就不能简单地套用马克思主义认识论的一般原理来说明和解释教学活动,而是要在马克思主义认识论与教学论研究之间寻找一个中介环节,从而建立真正能够指导教学论研究的理论基础。我国教学论学者的重要贡献,就是做了这项工作,即将马克思主义认识论具体到教学论领域,提出了教学认识论。[3]

以马克思主义认识论为指导的教学认识论,不再停留于用一般的认识论原理来代替教学活动的规律,而是立足于教学活动本身,真正以马克思主义认识论为指导去探讨和研究教学活动的特点及规律；也不泛泛地说教学活动是一种“特殊的认识活动”,而是从本质上确定了教学活动是教师教学生个体进行认识的统一活动,即教学认识活动,明确提出了“教学认识”这一概念。“教学认识”这一概念的提出,使得教学活动不仅能够从根本上与其他以实践为主的社会活动区分开来,而且有效地解决了学生个体认识与人类总体认识、以及学生个体认识与其他个体认识之间的区别与联系,同时也将教学活动与其他教育活动如游戏、劳动等区分开来,突出地体现了它的三大特点：间接性、有领导、有教育性,从而避免了“特殊认识活动”所带来的模糊与歧义。

以马克思主义认识论为指导来具体探讨教学活动的特点与规律的教学认识论,既有哲学的高度概括性和包容性,又有立足于教学活动本身的客观而具体的内容与形式,是将马克思主义认识论具体到教学论领域的重要努力,为教学论研究展现了无限的可能性与现实性。

但是,众多的研究者尚未真正领会教学认识论的精神,更没有以其作为研究的理论基础去进行实实在在的研究工作,教学论研究尚没有长足的进步。从这个角度来看,《基础》将教学论研究的弊端归之于理论基础的窄化似乎也是可以理解的。

二、教学活动与其它社会实践活动相区别的主要特征究竟是什么

《基础》有这样一段推论：“在已有认识成果基础上,我们所得出的结论是,教学过程首先是教师与学生的社会生活过程。正因为教学过程首先是教师与儿童的社会生活过程,它是学生特殊认识过程的前提和基础,而全部‘社会生活在本质上是实践的’。因此,教学论的哲学基础就需要把实践唯物主义与认识论有机统一起来。”在这段文字中,《基础》不断地用更大的概念来替换先前较小的概念,从而得出教学活动是一种实践活动的结论。这段文字的推理逻辑是：教学过程是教师与儿童的社会生活；社会生活是实践的；所以,教学活动是实践活动。在绝对的意义上,说教学活动是实践活动并没有错,而且,人类的活动无一不是实践。但是,如果要对各种实践活动进行区别的话,就不能笼统地说它是实践活动,而必须指出某种活动区别于他种活动的最根本的特征。具体到教学活动,则要说明,一种活动之所以被称作“教学”的主要特征是什么?教学活动与其他社会活动的根本区别是什么?更进一步说,只有将教学活动与其他社会活动区分开来,才能确立教学活动的相对独立性及其存在的独特价值。

教学认识论认为,教学活动主要是一种认识活动,确切地说,是一种教师教学生个体进行认识的活动。正是因为人类需要有教学认识这种方式(即教师教学生学习历史经验),教学活动才被有意识地创造出来。只要人类还图谋发展,并为下一代着想,那么,就永远需要教师教学生个体进行认识这种活动,即教学认识活动。从最终的意义上说,教学认识总是依赖于实践的。但是,教学认识既不等同于社会实践,也不等同于教学实践。相对于社会实践而言,教学认识有自己的相对的独立性；而教师与学生的教学实践活动又主要是为学生的认识与发展服务的,如果不进行教学认识,教学实践就没有意义,也无由发生。因此,归根到底,只有教学认识才是教学活动的核心或本质。如果把“实践”作为教学的本质(或性质——如《基础》所说),就混淆了教学认识、教学实践、社会实践三者之间的区别。

《基础》有这样一段论述：“实践活动又包括生产和交往两个不可分割的方面,其中交往又是个人活动转化为社会活动的基本形式。交往活动的本身对象化,形成人们之间的稳定的社会联系和社会关系。……”从这里我们可以推测到,《基础》之所以把教学看作是实践,可能是想强调教学活动中的交往及在交往基础上形成的社会关系。难道,把教学看作是(教学)认识活动,就没有交往、没有社会关系了吗?我们知道,交往不是抽象的,而是有内容的,交往总是结合着实践和认识来进行的。因此,无论是认识还是实践,都必然有交往,没有交往的认识或实践是不可想象的。同时,在具体的活动和交往过程中,也必然会形成相应的社会关系。其实,就教学活动本身来看,教学从来就不纯粹是认识,它同时也是实践、是交往,是一种生活。可以说,所有的社会活动,无一不都是实践、交往、认识,但重点不同；也都是生活,但当下的主要目的、内容不同。对于教学活动而言,在实践、交往、认识这三者之中,最主要的却是认识,也就是说,在教学中,求知是主要的,是以求知为主要内容乃至目的的。在教学活动中,认识不仅具有相对独立性,而且是带根本性的。当然,这里的认识又不是其他的认识,而是教学认识,即教师教学生进行认识。只有当教学是一种教师教学生进行认识的活动(即教学认识活动)的情况下,教学活动才有独立存在的必要；也只有明确教学活动是一种教学认识活动,才能将教学活动与其他社会活动进行有效的区分,也才能立足于教学活动本身去自觉地促进人的发展。我国“文革”期间抛开“认识”来搞教学的历史教训,是值得我们记取的。(www.xing528.com)

三、教学活动与社会生活,是“分裂—等同”还是“区别—结合”

《基础》提出教学论要重视研究教学过程的社会性质的观点,是非常有意义的。但是,《基础》在强调关注教学活动的社会性质的时候,却走向了另一个极端。一方面,《基础》将教学活动与社会生活看作是不相干的、分裂的两个过程,如《基础》所说,“教学过程是以交往为基础的教师与儿童的社会生活过程和儿童的特殊认识过程。”另一方面,为了弥补这种分裂所带来的种种缺陷,强调社会生活的重要性,《基础》又将教学活动简单地等同于社会生活：“教学过程首先是教师与学生的社会生活过程。”这种将教学活动与社会生活首先进行分离而后又将它们简单等同的作法,对于教学论把握教学活动的本质以及教学活动与社会生活之间的关系,是不利的。

教学活动与社会生活的关系,是教学论研究的难题之一,并且一直困扰着教学论研究者。裴斯塔洛齐、赫尔巴特所发动的“教育心理学化”运动,虽然为教学活动能够经济、高效地组织与实施奠定了科学的心理学基础,但是,在追求客观化的同时,赫尔巴特们却丢掉了教学活动与社会生活原本存在的质朴的统一性,突显了教学与社会生活的分离、教师与学生的分离,从而使教学活动成为一种游离于具体的人的社会生活之外的、抽象个体的心理认知活动。从某种意义上说,杜威对传统教育的批判正是对脱离社会生活的心理学化的教学论的批判。但是,即使是杜威本人,也没有把握住教学活动与社会生活之间的关系。在杜威那里,教学活动与社会生活的关系走向了另一个极端,即教学活动与社会生活是等同的。虽然杜威与赫尔巴特的具体主张截然不同,但他们有着共同的思想根源,即都认为教学活动是一种脱离具体的实践活动的抽象的认知活动。在赫尔巴特那里,根据抽象的认知活动的观点,教学被设计为既不与整个社会生活相关联也不与教师及学生的生活相关联的抽象的、个体的心理认知活动；在杜威那里,企图通过将教学活动等同于社会生活,来使抽象的、形式化的认知活动(教学活动)变得生动起来。除此之外,他没有更好的选择。换言之从教学论史来看,教学活动与社会生活的关系一直没有得到很好的解决。一方面,教学活动确实与日常的、广阔的社会生活不同,另一方面,教学活动确实又与社会生活有着缠绕的、无法割裂的关系。从已有的解决办法来看,要么将二者完全割裂,划分出“纯净的”教学活动；要么将二者混同,抹杀了教学活动的相对独立性。但是,历史的经验告诉我们,这样的做法都不能很好地解决教学与社会生活的关系。第一种做法,使教学活动变得枯燥、干巴,没有情趣；第二种做法又使得教学丧失了其高效、经济的特点,无法完成教学活动传授系统科学知识的任务。

如果不顾历史的经验,只是从我国目前教学的某些弊端出发,主张将教学活动与社会生活相等同,那就等于退回到了杜威的时代。这样,既对教学理论自身的发展无益,也对教学实践本身问题的解决无益。

如果老老实实地从实际出发,我们会看到,教学活动与社会生活之间,既相区别又相联系。一方面作为一种教师教学生个体进行认识的活动,教学活动必然与纷繁复杂的社会生活存在着区别；另一方面,教学活动总是特定社会历史条件下的活动,参与教学活动的个人又是具体的、现实的、社会的个人,他在社会生活中的社会地位以及他在社会生活中的所有的情感、态度、价值观念以及活动方式等等,又必然会影响他的教学认识活动,因此,教学活动又必须以社会生活为基础,自觉地与社会生活相结合。只有认识到这一点,才可能找到相应的解决二者关系的措施。我们主张,教学活动要自觉与社会生活紧密结合在一起,并对原态的社会生活进行提炼、加工、改造、提升,使之成为教师与学生的自觉的生活,成为学生发展的生活源泉。正如赞科夫所说：“在课堂上跟教师同学交谈自己的想法,和在校外偶然听到别人的谈论并不是一回事。如果真正的、广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上,教室的天地就开阔了”[4]只有这样来处理教学与社会生活的关系,教学活动才能保有自己的相对独立性,也才能真正以社会生活为基础,与社会生活紧密结合。这样的教学活动,既区别于与社会生活相脱离的抽象的认知活动,也不等同于一般的社会生活；它既与广阔的社会生活相区别,又与社会生活紧密结合。

四、教学论如何开辟新的研究领域

《基础》认为,教学论应开辟研究教学过程的新领域,具体地要开展教学社会学、教学伦理学、教学文化学以及中国知识社会学的研究。这种观点值得重视。但是,究竟如何来拓展新领域呢?

关于教学论研究领域的开辟,首先要探讨的是：《基础》所主张开辟的这些领域,是作为教学论研究的主体呢,还是作为教学论研究者的理论背景,从而使教学论的研究更为具体?我以为,这个问题是重要的。从世界范围来看,自夸美纽斯直到杜威之前,都在研究如何教得少而学得多的问题；从杜威开始,尤其是二战以后,在“教得少而学得多”的基础之上又加上了如何教得有艺术而学得愉快。就我国而言,学得愉快是80年代以后的事了。也就是说,教学论的研究主题一直是而且也终将是面向教学(教师教学生进行认识)这种活动本身的。因此,无论进行何种研究,开辟怎样的新领域,首先要明确教学主要是一种什么活动,它要解决的问题主要是什么,它要完成的任务主要是什么。与此相对应,教学论才能明确自己的研究对象是什么,所要解决的主要问题是什么,以及可能解决的相关问题是什么。随着教学实践及教学论本身的发展,教学论的研究领域虽然会不断扩展,研究会不断深入,但与其他学科相比,教学论总还有自己的核心论域及本土问题需要研究。教学论不是万能的。如果从学科自身的发展而言,每一个研究者深入研究社会学、伦理学或知识社会学从而来开阔、丰富教学论的视野,倒是好的。

关于教学论研究领域的开辟,还要探讨的是,教学论需要开辟什么样的新领域?联系我们前面的论述,我们要说明的是,教学论研究领域的扩展,是在主要问题解决之后的不断深入与扩展,而不是互无联系的一盘散沙式的研究。因此,对于扩展哪些领域,并不是只凭研究者的兴趣或相关学科的进展,而是首先要考虑,教学实践最需要的是什么,教学实践向教学理论提出了什么样的问题,教学论在自身的发展过程中又遇到了什么问题。对于这些问题的解决才是教学论研究领域扩展的合理性前提。例如,教学认识的社会性；教学认识的艺术性；班级文化是怎样影响学生的认识与发展的；教师与学生及学生与学生的交往方式对学生认识与发展的影响；教学组织形式对学生个体认识与发展的影响；以及怎样让社会生活自觉地进入课堂教学等。这样一些课题,既是教学理论自身发展所必需,又是教学实践提出的迫切需要解决的问题。那种不顾教学实践的需要、不顾教学理论发展的内在逻辑而一味地扩展所谓的研究领域,可能会造成教学理论的虚幻,造成脱离教学实际的玄思清谈以及对教学实践的漠视。

总之,我们以为,教学论研究应该首先明确教学活动主要是一种怎样的活动。只有在这一前提明确的情况下,才能找准理论基础,从而展开更为丰富、具体的研究。当前,坚持以教学认识论为理论基础,真正使教学活动成为教师与学生的统一的教学认识活动,才能深入、细致地刻画教学活动全面的特征,才能对教学论的研究的进展起实质性的推动作用。

【参考文献】

[1]迟艳杰.教学论的基础[J].教育研究,2000,(1).

[2]王策三.教学论稿[M].人民教育出版社,1985.

[3]北京师范大学教育系《教学论认识论》编写组.教学认识论[M].北京燕山出版社,1988.

[4]赞科夫.课堂上的生活[J].教育研究,1980,(1).