日本大学教育的构成要素：通识教育课程借鉴与启示

大学教育是一个十分复杂的系统，它的教育目标和理念具有多向性和抽象性两重特征。多向性是指大学教育目标中包含了个体的发展、个体的社会化、职业教育、学术进步等多种要求；抽象性是指，大学教育不是简单的职业培训，也不是单纯的绅士教育，要结合人的发展要求，综合考虑多种因素，培养方向不具有特定的指向。特别在高等教育大众化的环境下，大学教育从重学识教育逐渐转向重能力培养，专业的边界也越来越模糊，教育目的由具体转为抽象。因此要考察大学教育必须先要对大学教育的构成要素进行分析。

日本在新制大学成立后，大学教育一直由通识教育和专业教育所构成，但是大学教育依然按照学科专业的划分设置相应的课程，同时将通识教育放在专业教育的前期位置。这仅仅是将旧制学校制度中的专门学校进行改组，或是将旧制高中或大学预科与大学学部简单统合而成的结构形式。新制大学在形成过程中遗留下了十分深重的历史痕迹。“在不断变化的战后日本的社会条件下，为了新制大学理念的实现，大学自身不断付诸努力，但是由于通识教育位于（专业教育前期）这个位置，阻碍了自身的实现和发展。”^〔1〕

20世纪80年代后，由于高等教育大众化进程的加快，日本开始对大学教育进行反思将大学教育的构成要素扩大为导入教育、通识教育（教养教育）、专业教育三要素。

一、导入教育

大学教育是以完成高级中等教育学习的学生为对象的高等教育。随着高等教育大众化规模的日益扩大，日本的大学教育又出现了一个新的棘手问题——“大学生的幼儿化现象”。现在的日本学生在进入大学之前要经过6年初等、6年中等共计12年的学校教育，如果加上学前的幼儿教育学校教育的经历可达14～15年，这比以往任何时期的日本学生所接受的学校教育都要长的多。仅从学习时间上考虑，现在日本的学生和以往相比在基础学力上应该不存在任何问题。但是事实上20世纪80年代中后期以来，大学生无论是在阅读、思考、表达、理解、学习方法等能力方面，还是社会常识、礼仪甚至对自我认识等方面的水平有显著的下降，使大学教育的开展产生了极大的困难。

大学入学者学力的低下，与高等教育大众化的学生数量的激增导致平均学力水平的下降有不可分割的关系。此外，从更深层次的社会根源来看，日本社会的全体都市化进程中，家庭形态逐渐向小型化（核家庭）和少子化的方向演变，家庭生活趋向于简单化和单一化，学生难以通过幼年、少年期的生活来进行社会化。同时，激烈的高考竞争使得中学教育走上了应试教育的歧途，现在的大学新生仅掌握了片面的知识，这些知识对于接受高等教育来说是不完整、不充足的，新生们并没有做好进入大学教育阶段学习的准备。

面对这种现状，日本大学开设了导入教育课程，有些学校称之为“补习教育”（remedial education）帮助新生适应大学的学习生活，引导他们顺利地进入大学教育阶段的学习。导入教育是一种与高中教育衔接（articulation）并进行充实（complement）的教育，其教育目的与大学预科相似。导入教育的科目多为写作、阅读、汉字训练、外语等，虽然这些科目可以和通识教育科目整合起来考虑，但是由于导入教育的目的与教养教育、专业教育都不相同，因此有必要将它分离出来，作为大学教育中一个独立的构成要素。

二、通识教育

通识教育是针对大学教育目的中的“培养广博深邃的教养以及综合判断能力”的教育。最初通识教育仅被看作具有教养内容的科目组合，在整个日本大学教育体系中被放在教授专业教育的基础的位置，许多大学更是将通识教育科目的任课教师和专业教育科目的任课教师分别配置在相互独立的校内组织，这样通识教育就只剩下形式上的空壳了。

进一步深入思考，可以看到通识教育课程存在两个必须解决的内部问题，一个是，通识教育课程被自身设定的科目所限制，使通识教育的效果被弱化，最终陷入科目框架的陷阱。另一个是通识教育课程由谁来负责实施的问题，日本大学的一般做法是，从各个科目的内容考虑由各专业学部或研究生院的教师负责承担。由于缺乏面向大学教师的有关通识教育理解和认识的培训的特别制度，每个任课教师都是仅仅立足于自己的专业方向对所要教授的通识教育科目进行理解，这样导致了通识教育科目内容的片面化，通识教育课程内容向专业教育课程方向严重倾斜。(www.xing528.com)

对于上述两个通识教育课程建设过程中的问题，日本在相当长的一段时期内，基于通识教育是专业教育的基础的认识上，以通识教育的名义实施学部专业教育的基础部分的教学。如果这种想法是源于对充实通识教育的考虑，那么它的方向是完全相反了。1970年的大学设置基准修订中，将一般教育科目的毕业所需学分从36削减为24，将剩下的12学分留给了专业基础教育。这一改动的本意是为了促使各大学开设综合科目，改进通识教育课程的结构，但是随着各大学让从事专业教育的教师承担低年级的专业基础教育，不但没有解决通识教育课程形式主义的问题，反而使通识教育得到进一步削弱。

通识教育既不是为专业教育进行基础教学的课程体系，也不是与特定的专业教育相关的科目以外的其他科目的总和，它的教育理念和目标远远高于专业教育的内容。因此一方面通识教育要打造独自的通识教育课程体系，设置专门的通识教育科目；另一方面要让专业科目的教学也能发挥通识教育的机能。此外课外活动、校园生活等都能发挥通识教育的机能，也应该给予积极的客观评价。

三、专业教育

专业教育是指所有为了培养在特定领域的研究人员或是特定的专门职业人员，而进行的体系化的教育。随着学科专业的分化和专业知识要求的深化，现在必须要将专业教育看作需要长期进行的分阶段的教育体系。“以熟悉特定分野的学术基本概念和方法为出发点的教育为专业基础教育，另一方面将为培养研究者、专门职业人员的最终阶段的教育规定为高等专业教育。在上述两阶段之间还存在一个以培养一定的专业应用能力为目的的教育阶段，这个阶段的教育需要花费相当多的时间和精力，这个中间阶段可以被称为普通专业教育。”^〔2〕因此专业教育可以分为专业基础教育、普通专业教育和高等专业教育三阶段。

根据上述的分类方法，专业基础教育在本科的前半期进行，普通专业教育在本科的后半期，而高等专业教育是研究生阶段的教育。实际上许多大学感到想在4年的本科阶段内完成普通专业教育是越来越困难了。为此20世纪90年代以前的日本大学，特别是理工科类的大学一直呼吁强化专业教育，扩充专业教育课程。

从大学教育课程本身来考虑，产生上述情况的原因在于，日本大学一般首先设定专业教育课程的预定完成的教育目标，在这基础上构建专业教育课程体系，然后再在可能的范围内开设通识教育科目。同时在高度中央集权的教育行政体制下，大学缺乏及时应对社会要求变化的能力，因此在社会形态、产业结构、教育理念都发生了巨大的变化的情况下，大学依然长期维持原有的课程教育目标和教育质量观念，不做任何的调整。随着科学技术的加速发展，对专业知识的要求越来越深化，日本大学为了维持原来的专业教育目的，必然会使专业教育课程不断膨胀，由于大学教育一直偏重专业教育，因此只能依靠削减通识教育科目来满足日益高深化的专业教育的要求。这种教育目的与社会实际脱钩的课程设计方式，无疑是大学无视学校内外的现实发展情况，一厢情愿、闭门造车的结果。

1991年大学设置基准大纲化后，日本大学课程设计的方式完全逆转，不再首先考虑专业教育的特殊性要求，将大学教育的普遍性要求，即通识教育的要求，放在首位，然后在通识教育课程的框架下，考虑专业教育能够达到什么程度。这一根本性的课程设计思路的转变，必将会导致专业教育向研究生教育阶段上移。这正符合日本从2001年起开始设置“专门大学院”的改革动态。

虽然我们在考虑理念和机能时将专业教育和通识教育分开分析，但是在实际的课程实施过程中，两者不但不可能完全分离，而且由相当大的一部分是相互重叠的。即，专业教育课程是以培养研究人员或专门职业人员为终极目的的纵向的教育体系，与此相对，通识教育课程是由各种领域的专业教育，特别是有它们的基础部分所构成的，是以超越专业领域的框架，培养广博深邃的教养为目的的横向教育体系。因此应该将专业教育课程看作通识教育课程的一部分，通识教育要在这基础上构建完善的课程体系。这才是通识教育和专业教育之间有机的联系得以实现的唯一途径。