大学通识教育课程的创新与借鉴

日本的各大学对通识教育课程改革进行了各种新的尝试，形成了多种个性鲜明的通识教育课程体系。其中最具有特色的是筑波大学的学群模式和广岛大学的Package课程模式。

一、筑波大学的学群模式

筑波大学的前身是东京教育大学，1973年由东京迁至茨木县筑波地区，更改为现名。现有注册本科生9791名，研究生5281名。

筑波大学的课程改革一直被日本教育界所称道，认为是具有独创性的。筑波大学的课程改革开始于1973年的迁校，其背景是日本第三次教育改革。当时日本政府在1971年的“关于今后学校教育的综合扩充整备的基本政策”改革案中提出，要取消一般教育和专业教育的形式上的区分，教育课程要摆脱学科、学部等已有学术组织的影响。

1．学群组织

筑波大学的课程改革就是针对上述改革建议，从组织形态上开始的。筑波大学摒弃了传统的学部组织体系，将教育和科研分开，为此重新开设了学群、学类和学系三种新型的组织机构。

学群为筑波大学本科阶段的教学组织，学类为专业组织，学系为研究组织。即各类课程、科目属于学群组织，学生属于学类组织，教师属于学系组织。这三种组织是相互交错的，也就是说学生可以在各类学群中选修科目，教师也可以教授不同学群中的科目和不同学类中的学生。这种组织体系的最大的目的就是为了消除通识教育和专业教育间的对立，避免传统的学部组织结构中教师、学生、课程三类组织的完全一致，即学部既是教师的基础组织，也是学生的基础组织，同时又是课程的基本组织，因此会导致纵向分割的学术组织形态。在筑波大学的新构想中，由于三类组织相互交错，使得纵向分割的组织形态无法构建，学科间的壁垒也会在这种纵横交织的组织结构中被瓦解。同时这种组织结构也有利于全体教师共通承担通识教育课程建设的责任。

筑波大学的学群是课程组织，它虽然也是以专业领域为中心的，但是由于学群建立在比专业更为基础的学科平台上，因此可以有效地将若干个相关专业领域综合起来。筑波大学的教育课程共分为7个学群，第一、第二、第三学群为负责学生基础教育的组织，设若干学类，医学、体育、艺术、图书馆情报等的专门学群是进行特殊职业教育的课程组织，开展有计划的一贯制教育。

表4-14　筑波大学学群、学类、学科关系表

学系是教师科研组织，按照学科分类，筑波大学设立了27个学系，学系不是狭窄的专业领域的单位，而是尽可能与其他研究领域相邻接，见表4-15。

表4-15　筑波大学学群、学系、研究领域关系表

（续表）

2．课程结构

筑波大学的教育课程由专业科目、专业基础科目和基础科目（共同科目）三部分组成。通识教育是通过基础科目来实施的。基础科目由综合科目、体育、外语、信息处理、国语5部分组成。

（1）综合科目。综合科目以用宽广的视野思考人生价值，学会理解和思考的能力，并提高对学术的兴趣为目的。由1学分的新生指导（必修）和各学群、学类提供的教养科目组成，要求每位学生必须选满6学分。

（2）体育。以学会健康管理、增强体能为目的，使学生掌握运动技能，以培养积极的富有情感的人才。基本学分由各学群、学类决定，一般为2～4学分。

（3）外语。作为培养国际性人才的基础，训练学生读、写、听、说的实用外语能力。基本学分由各学群、学类决定，一般为4.5～6学分。

（4）信息处理。学习计算机的基本概念，理解信息化时代计算机的功能和信息伦理，并且实际操作计算机，培养信息科学的基本能力。要求每位学生至少选修2学分。

（5）国语。以培养日语的表达能力和写作能力为目的。该类科目不是全校必选的科目，目前筑波大学的16个教育组织中只有6个组织有选修的要求。

筑波大学提供了数量众多的教养科目供学生选择，2004年开设的共通科目及关联科目达到1200项，见表4-16。

表4-16　2004学年度筑波大学学群科目、任课教师数统计表

（续表）

资料来源：筑波大学网页．

表4-17　筑波大学自然学类科目屡修学分要求

表4-18　筑波大学社会学类科目屡修学分要求毕业所需学分

3．课程管理组织

筑波大学的教育相关的最高审议和决策机构是“教育审议会”，下设“全校学群教育课程委员会”。“全校学群教育课程委员会”由各学类、专门学群以及担任共通科目和教职科目的教师构成，负责对全校教育课程的调整和提案。专业科目和专业基础科目的计划、编成和运行等问题由各学类、专门学群进行管理和实施。实施通识教育的基础科目则需要进行全校协调，由“全校学群教育课程委员会”来负责各事项。

筑波大学的基础科目不是由某个机构集中提供的，而是由全校的机构共同构成，为了协调管理，相应设置了多个委员会和管理组织。

表4-19　筑波大学基础科目的管理组织

筑波大学的各类学科都有一个教员会议的组织，见表4-16，教员会议是教学决策组织，由任课教师组成，各科课程必须经过教员会议的审查和批准。筑波大学的教师会议尽可能多地将教师纳入其中，让每个教师都参与到课程的建设中来，以此培养每一个教师的责任感，以及通识教育的意识。

筑波大学的学群·学系的组织模式，使得教学和科研方面都得到了极大的丰富。教学、科研组织的分离，反而促进了两者的发展。筑波大学在课程改革上另辟蹊径，从学术组织入手，通过学术组织的改组促进课程体系的变革，并通过课程间的融合来促进通识教育的课程建设。由于学群是建立在大学科平台上的课程组织，因此在一定程度上跳出专业教育科目和通识教育科目的划分，十分有利于各科目之间的交叉融合，尤其是专业基础科目，很难分清它是专业教育科目还是通识教育科目，至少在相当程度上，它达到了通识教育的目的。

二、广岛大学Package课程模式

广岛大学是1949年由广岛高等师范学校、广岛文理大学、广岛工业专门学校、广岛高中、广岛女子高等师范学校、广岛师范学校、广岛青年师范学校、广岛市立工业专门学校、广岛医科大学等多家旧制教育机构合并而成的新制大学。目前拥有综合科学部、文学部、教育学部、法学部、经济学部、理学部、医学部、齿学部、工学部、生物生产学部等10个学部。注册本科生6561名，研究生1766名，专任教师1480名。

1．通识教育理念

广岛大学的办学理念是“追求和平的精神；新知识的创造力；培养丰富人格的教育；与趋于社会、国际社会共存；不断的自我变革”。认为“与其将教养教育的关注点放在知识的学习，还不如让学生考虑知识的内涵，如何在生活中和面向未来使用知识。因此不能只学习专业领域的基础知识和思考方式。学习能支撑所有知识活动的基础知识和技术，训练学生用综合地、跨学科地捕捉经验和表象的思考方式，培养以及通过知识活动促进自身生长和人类未来发展的动机和态度，实施这样的教养教育是必要的。”^〔17〕

广岛大学最近一轮通识教育课程改革探索始于1996年，从一开始广岛大学就打出了鲜明的旗帜，称这次改革不是简单地针对“通识教育”，而是要进行“通识性质教育”改革。“广岛大学，不用教养教育的名称而用教养性质教育，即大学教育应该将教养和专业一体化，两者之差在于着力点的不同，这层含义就包含在‘性质’一词中。”^〔18〕

广岛大学对通识教育的性质提出了“前专业性、非专业性和跨学科性·综合性”的新概念^〔19〕：

“教养”或是“教养性质”这种表达形式的内涵是，根据一定时代状况下的要求，人间形成的方法。由于教养是随着时代变动的，很难用一句话来定义，如果用抽象的定义，容易产生扭曲和误解。广岛大学在高等教育大众化背景下将“教养性质”教育的内涵与各学部的专业教育的关联性进行综合考虑，具体定为相对于专业的前专业性、非专业性以及跨专业性·综合性。即：

（1）前专业性是指，专业分化之前具有共通的、基础的性格的知识·技能。

（2）非专业性具体指，对理工科的学生进行人文社科类的教育（相反也是如此）。即，接触于专业不同的各种学问，培养广阔的视野。

（3）跨学科性·综合性是指，追求对事物多面性、全体性的把握和广泛的见解。

通过上述三者的教育。在新知识展开的基础上，培养（学生）能够柔软地应对终身学习化、信息化、国际化等当今新课题的能力和态度。

表4-20　广岛大学通识教育科目分类^〔20〕

2．课程结构

与筑波大学相比，广岛大学对通识教育课程结构的设计要精致得多。广岛大学的通识教育科目分为共通科目和一般科目两大类，共通科目属于导入教育，主要由外语、计算机等工具类课程以及对学习生活能力的辅导类课程所构成，一般科目属于通识教育。1998年，广岛大学改变以外前人文、社会、自然科学三系列的通识教育科目分类方法，设置了综合科目、Package科目、个别科目。

（1）综合科目。综合科目的主要特征是跨学科性和综合性，这类科目从破除学科间的壁垒出发，强调不同学科间的联系，从综合的、系统的角度传授知识。在内容编排上重视学生的认知心理逻辑。综合科目对教师的要求较高，教师本身必须对跨学科的知识十分熟悉，并能清晰地掌握不同学科间的联系。在整个教学过程中教师占据主导地位，从对课程目标的把握、内容的选择、教程的编排、以及对课程的实施都离不开教师的精心安排。

（2）Package科目。关于Package科目的开设的目的广岛大学解释为：从前的一般教育，除了外语和体育外，分为人文、社会、自然三个分野，在这中间履修必要的科目。在这种制度中，例如医学部的学生在社会分野中选修政治学作为一般教养，在自然分野中选修化学以加强专业基础。但是这种漠然的授课的提供方式，缺乏履修这门科目必要性的动机。为了弥补这一难点，这次教养性质教育改革，采用学习主题明确的授业科目群的方式，使学生能够沿着主题进行选择，这种按主题分类的授业科目群，被称为“Package科目”^〔21〕。

表4-21　2002年度入学的广岛大学经济学部履修基准

注：括弧中的学分为该科目的最高选修学分，个别科目2和体育实习科目的学分合计为12学分。个别科目1为各学部、各学科指定的基础科目，个别科目2为自由选择科目．

“Package科目”的主要特征与综合科目相似也是跨学科性和综合性，如果说综合科目更突出综合性的话，那么“Package科目”更强调跨学科性。“Package科目”和综合科目之间的主要差异在于：

①课程形式上，“Package科目”是一个课程组，而综合科目是一个独立的科目。

②授课方式上，“Package科目”由不同学科的教师来共同授课，综合科目由一名教师承担。(www.xing528.com)

③内容编排上，“Package科目”是由多种学科分别从同一问题出发，以各自学科的视角进行讲授；综合科目则是对一问题从多学科综合的角度进行讲授。

④学生参与度上，“Package科目”更加重视学生对课程的参与；综合科目更加重视教师的主导作用。

（3）个别科目。个别科目是其他专业方向的基础科目，其特征是非专业性，主要是为了拓宽学生的专业视野，为学生提供接触其他专业课程学习的机会。学生完全可以根据自己的兴趣和需要选择任何专业的基础科目进行学习，这些课程内容是按照学科的纵向逻辑结构所组成的，任课教师也是各专业的专任教师。

综合科目、Package科目和个别科目分别从不同的角度进行课程设置，其目的都是在于打破学科间的壁垒。综合科目主要想从课程内容的构建上有所突破，而Package科目和个别科目则更多地从学生自主构建知识体系的角度考虑。

表4-22　广岛大学各Package课程的理念^〔22〕

1998年开始正式实施Package科目时，要求学生在入学后根据自身的兴趣，选择一个必修Package，提出履修申请。在选择具体科目时，必须从必修Package的“人间·价值视角”、“社会·世界视角”、“自然的视角”三个栏目中各选修2个科目，共4学分，三个栏目合计12学分。在实践中发现Package科目过多，学生在选择时十分迷惑，同时在科目时间安排上也有较大冲突。为此对科目进行了精减，并取消了三个视角的划分，将总学分降至8学分（4科目），Package数也由原先的5个升为9个。

表4-23　1998年度广岛大学的Package科目

（续表）

表4-24　2002年度广岛大学的Package科目

（续表）

3．课程管理组织

1997年以前，广岛大学的通识教育课程有综合科学部负责实施。但是由于综合科学部所承担的通识教育课程太重，其他学部也适当地承担起一定的通识教育课程任务。为了让各学部积极地提供通识教育课程，广岛大学开始探索新的通识教育体制。

为了实施通识教育课程的全校负责制，广岛大学设置了“教养教育委员会”，负责通识教育课程的具体推进，该委员会由副校长领导。成员构成如下：

（1）副校长

（2）部局长　　　　　　　　　　　3名（包括综合科学部长）。

（3）教务委员会委员　　　　　　　2名。

（4）大学计划委员会委员　　　　　1名。

（5）评价委员会委员　　　　　　　1名。

（6）综合科学部教师　　　　　　　3名。

（7）各学部（综合科学部除外）　　1名。

（8）信息媒体教育研究中心主任　　2名。

（9）校长推荐者　　　　　　　　　若干名。

“教养教育委员会”的主要职责有：

（1）编制各年度的通识教育课程。

（2）关于教育方法改善的调查和计划实施。

（3）对通识教育的评价和课程改善。

（4）通识教育的中长期改革。

为了保障各项职能的正常运转，“教养教育委员会”下还设置了2个小委员会，即“课程编成小委员会”和“教育方法研究小委员会”。“课程编成小委员会”负责年度通识教育课程的实施和课程的编成。“教育方法研究小委员会”负责对教育方法的改革调查以及课程评价。

注　释

〔1〕　社団法人日本私立大学連盟·教育研究問題検討部会．大学教育の刷新をめざして［M］．1993：30．

〔2〕　社団法人日本私立大学連盟·教育研究問題検討部会．大学教育の刷新をめざして［M］．1993：34．

〔3〕　专业教育按内容的深度和广度可以分为普通专业教育和高度（等）专业教育．普通专业教育是指较大的学科分类，类似于我国的一级学科和二级学科．高度（等）专业教育是指更加细化、更加深度的学科，类似于我国的三级学科或专业方向的划分．

〔4〕　http://www.tamagawa.ac.jp/university/daigak_gaiyou/r_gaiyou.html.

〔5〕　http://www.tnt.ac.jp/Frame03/Daigaku_syokai/Kihon-rinen/Kihon-rinen.html.

〔6〕　“教養教育評価報告書”．大学評価·学位授与機関，2005：3．

〔7〕　教養教育評価報告書．大学評価·学位授与機関，2005：3．

〔8〕　http://www.hosei.ac.jp/1kyou.

〔9〕　教養教育評価報告書．大学評価·学位授与機関，2005：252．

〔10〕　教養教育評価報告書．大学評価·学位授与機関，2005：253．

〔11〕　教養教育評価報告書．大学評価·学位授与機関，2005：62．

〔12〕　教養教育評価報告書．大学評価·学位授与機関，2005：64．

〔13〕　教養教育評価報告書．大学評価·学位授与機関，2005：596．

〔14〕　http://www.adm.kyoto-u.ac.jp/official/guide/2-2.htm.

〔15〕　教養教育評価報告書．大学評価·学位授与機関，2005：599．

〔16〕　http://www.adm.kyoto-u.ac.jp/official/guide/2-2.htm.

〔17〕　教養教育評価報告書．大学評価·学位授与機関，2005：759．

〔18〕　http://www2.ipcku.kansai-u.ac.jp/～tsina/package.htm.

〔19〕　広岛大学教養的教育檢討特別委員会．広岛大学おける教養的教育の改革．1997：27．

〔20〕　広岛大学教務科．パッケージ別科目ガィドブック．1997：3．

〔21〕　広岛大学教養的教育檢討特別委員会．広岛大学おける教養的教育の改革，1997：29．

〔22〕　http://www2.ipcku.kansai-u.ac.jp/～tsina/package.htm.