大学通识教育课程:借鉴与启示

现代大学的通识教育起源于美国，1829年博德学院帕卡德教授在“The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees”中第一次将通识教育和大学教育联系到一起。19世纪末以来，美国发起过多次通识教育课程运动，积极地以课程开发的形式来实践通识教育理念，并形成了丰富多彩的通识教育课程模式。这些课程模式不仅对美国，而且对全世界的大学课程都产生了重大的影响。

一、第一次通识教育课程运动

现代大学通识教育课程的真正兴起却是在19世纪末20世纪初。19世纪末，美国高校在不同程度上几乎全部实行自由选修制。自由选修制大大激发了学生学习的积极性，也为社会发展培养了大量应用性人才，但是由于缺乏必要的限制和管理，产生了许多弊端；课程之间缺乏连贯性和系统性，课程体系支离破碎，使学生所学知识的完整性受到破坏；更为严重的是，在功利主义影响下，学生过多地选修某一专业领域的课程，造成了过度专业化。

为了纠正自由选修制的弊端，1909年哈佛大学校长劳伦斯·洛厄尔开始推行“集中与分配制”。“集中”是指要求学生学习6门本系的专业课；“分配”是要求学生学习自然、人文、社科等领域的课程，即通识教育课程。在哈佛大学的影响下，许多大学都采取这种方式来纠正自由选修制带来的褊狭。通识教育课程兴起的另一个原因，是第一次世界大战后美国处于“文化荒漠”中。为了弥补学生在文化上的无知，一些大学设置通识教育课程，以重建文化认同。1919年哥伦比亚大学开设“现代文明导论课程”——战争与和平问题（War and Peace Issues），由历史、经济、哲学等系教师负责讲授，这是因为该校教授认为，该校新生缺乏文化和理智背景来对一战提出政治和思想做出理性的反应^〔11〕。

一战即将结束时，哥伦比亚大学和芝加哥大学开始倡导整合的通识教育课程（integrated general education），用以西方文明为中心的宽广的跨学科课程代替了必修课程。20年代时，“现代文明”课程成为哥伦比亚大学课程的中心，并成为一、二年级的必修课程。另外，从1920年起，斯坦福大学开始规定“一、二年级的必修课为英语、历史、科学、外语、公民等公共基础课，专业课从3年级开始学。”^〔12〕

1929年，芝加哥大学校长哈钦斯（Robert M. Hutchins）对现代大学“通识教育”进行了较为详细的阐述。他认为美国大学对专业化学科的过分重视，对历史、人文学科的忽视，严重阻碍了学生理智与人性的发展。大学必须重视基础学科的教育，以“导向性”观念的教学为基本内容，侧重于理智能力的训练，这是任何专业的学生都必须接受的“共同性”教育，这种教育将有一种更深刻、更广泛的效用，它将培养各种理智的美德。在哈钦斯看来是指良好的理智的习惯，理智的美德是由理智能力的训练而获得的习惯。因此培养学生的思维能力是哈钦斯通识教育课程的基本价值取向。哈钦斯还指出学生只有在接受通识教育之后，方可进一步学习专业化的高深学问^〔13〕，并设想一、二年级为通识教育阶段，为学生提供通识教育课程，三、四年级为专业教育阶段，开设专业课程。

哈钦斯在《美国高等教育》一书中阐述了对通识教育内容的认识。他坚持以永恒课程作为通识教育的核心，并认为永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍，哈钦斯所谓的“永恒学科”也就是指人类历史上的文化精髓，他认为永恒学科抽绎出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，使我们和人们曾经想过的美好的事物联系起来，对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解都是首要的。而且，名著所提供的经验可以帮助学生养成阅读的习惯，掌握鉴赏和批判的标准。这些习惯和标准，将使成年人在完成他的正式教育以后，对于当代生活中的思想和运动能明智地进行思考和行动。它将帮助他参与他的时代的理智的活动。但是，永恒学科并不是哈钦斯通识教育课程的全部。他认为比较完整的通识教育课程，包括西方世界最重要的名著以及读、写、思考和谈话艺术，还有作为人类的推理过程最好典范的数学。具体地说就是永恒学科加上文法，或阅读、修辞和逻辑的规则，或写作、说话和推理的规则构成了哈钦斯通识教育课程的全部^〔14〕。哈钦斯的通识教育课程的基本要素用现代语言来表述就是包括经典文化、写作、演讲、修辞、逻辑、数学，这也是战前美国大学通识教育课程的普遍性要素。从这些普遍性要素中我们可以看出，哈钦斯所谓培养“良好的理智的习惯”的价值取向，具体来说就是培养学生的阅读能力、思考能力、沟通能力和推理能力。

哈钦斯在其任职的芝加哥大学开设名著课程进行通识教育，但是名著课程在内容编排上有较明显的“厚古薄今”倾向，把与现代社会文化生活严重脱离的古代文史哲名著作为重心。有人统计，在54册名著丛书中，“18世纪以前所写的占2/3，19世纪以前所写的占3/4。20世纪的只有一本，近代的一本也没有”。^〔15〕严重的非现实性使学生缺乏学习动力，所以名著课程没有得到大规模的推广。值得一提的是，哈钦斯的通识教育课程把体格锻炼和品格陶冶排除在外，把社会的优雅风度和商业的习惯排除在外，他更是排斥技能课程，即哈钦斯认为通识教育课程中不应出现体育、品德修养、经济以及技能一类的课程。另外，哈钦斯还将语言学习放在通识教育之外，他说“我并不认为学习用以写作古典著作的语言和文法，对于通识教育是必要的。当然各种现代语言也不必都成为通识教育的一部分，它们是在课外完成的或作为高级研究的工具而不是通识教育的主要部分”。^〔16〕

尽管如此，哈钦斯的通识教育思想及其“名著课程”，仍然为通识教育课程自30年代起的兴盛奠定了基础，成为大学课程改革的行动先锋。

二、第二次通识教育课程运动

二战后不久，哈佛大学校长科南特（J. B. Connant）对哈佛大学课程体系进行改革，并发表著名的《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society, 世人又称之为《红皮书》），书中指出，通识教育与专业教育是高等教育的两个组成部分。大学的课程安排如同校园生活的所有方面一样，必须保持个性与共性之间的平衡。高等教育必须对学生进行通识教育，为其社会成员提供共同的知识体系。如果没有这种共同的基础，社会就会分崩离析。通识教育主要在培养健全的人与公民，使学生不但可以洞察人类思想的领域，并且可以成为有责任感的人与公民，并指出其目标在于培养学生的四种能力，即有效的思考（to think effectively）、思想的沟通（to communicate thought）、恰当的判断（to make relevant judgment）和分辨各种价值（discrimination among values）。此书的发表引起了美国社会的普遍关注，掀起了第二次通识教育课程运动的浪潮。

仔细审视战后哈佛大学核心课程的目的或目标，不难发现其基本价值取向继承了哈钦斯通识教育课程的基本价值取向，即注重理性能力的培养。并在此基础上有了新的发展，即不再仅仅强调人的思维能力的发展，而是将“责任心”、“责任感”等社会人的培养也放到了十分重要的位置。1945年的《红皮书》强调通识教育要使学生成为“有责任感的人与公民”，这里不仅指出做人的责任感，也指出作为公民对社会的责任。责任感属于品格范畴，因此战后哈佛大学核心课程的价值取向，比哈钦斯所提倡的大学通识教育课程的价值取向有了进一步的发展。

在价值取向上“理性能力”与“责任心”并举，不是战后哈佛大学通识教育课程价值取向独有的特点，而是战后美国大学教育的一个普遍特点。1947年《为美国民主社会服务的高等教育》的报告指出：“今天的学院毕业生可能在一个工作领域获得了技术或专业训练，但很少为作为一个人，一个家长和一个公民履行义务做好准备。”随着时间的推移，美国大学通识教育课程对责任心的强调有逐渐加强的趋势。美国耶鲁大学校长理查德·查尔斯·列文博士在谈到耶鲁大学最重要的精神时说道：“耶鲁永远强调对社会的责任感。”^〔17〕迈阿密大学前校长玛莱特博士认为通识教育的根本责任是为了培养“人”和“公民”。

美国大学通识教育课程价值取向的这种发展与战后美国年轻一代对个体发展的过分注重，对他人对社会的相对冷漠有着密切的关系。

根据《红皮书》的基本精神，哈佛大学开始推行核心课程，要求学生必修人文课程——“文学名著”、社会科学课程——“西方思想和组织机构”以及自然科学课程中的任何一门物理学或生物学课程，还必须在人文科学、社会科学、自然科学三个领域各选一门课程。哈佛大学的核心课程改革举世瞩目，成为战后美国大学通识教育课程改革的代表。也是日本引进通识教育的第一本教科书（见本书第二章）。

在哈佛大学的带动下，其他美国大学也开展了通识教育的课程改革。20世纪40年代，哥伦比亚大学人文课程要求学生学习两年，并成为学校课程的中心，1947年，该课程具体化为艺术人文（Art Humanities）与音乐人文（Music Humanities），还增加了亚洲人文（Asia Humanities）。1950年，通识教育已经成为全美国划一的制度^〔18〕。20世纪50年代，哥伦比亚大学为弥补该校学生对非欧洲文明的忽视，还开设了一组“东方现代文明课程”，该课程涉及日本、中国、印度、阿拉伯世界的历史和政治问题，并要求学生阅读这些文明的名著^〔19〕。当时，威斯康星大学亚历山大·梅克勒约翰设想并实施“围绕完整的大主题建立一个整体课程”，把整个一年级时间用来学习“雅典的黄金时代”，二年级时间用来学习“美国文明”。^〔20〕斯坦福大学自1956年起给本科生选课以更大自由度，增加通才教育课程^〔21〕。

三、第三次通识教育课程运动

20世纪50年代到70年代中期，受高等教育的大发展以及专业化教育的抬头，美国大学通识教育课程运动处于低谷，许多大学的通识教育课程质量下滑，地位降低，各大学纷纷削减通识教育课程。直到70年代中期通识教育课程运动才开始复苏，哈佛大学后一次在通识教育课程运动中充当了急先锋。1975年哈佛大学博克校长任命亨利·罗索夫斯基组成一个委员会，致力于本科生的课程改革。(www.xing528.com)

亨利·罗索夫斯认为通识教育应该有下列五方面构成：

（1）一个有教养的人必须能够清晰而明白地书写。即学生必须能够同别人进行精确的、切题的和有说服力的交流，换言之，应该把学生训练成为能够进行批判性思考的人。

（2）一个有教养的人应该对认识和理解宇宙、社会和我们自身的方法具有一种判断鉴别的能力，因此应该对物理学和生物学的数学和试验方式，对现代社会的运行和发展进行调查所需的历史知识和定量技术，对过去的学术、文学和艺术上的重大成就，对人类在宗教和哲学上的主要观念，都应有一定的知识。

（3）一个有教养的人，在20世纪最后的1/4时间里，在我们时代的其他文化方面，不应该是一个狭隘无知的人。

（4）一个有教养的人应该在某种程度上懂得并思考过伦理和道德的问题。

（5）一个有教养的人应在某些知识领域里拥有较高的成就。

1978年，罗索夫斯基在《核心课程报告书》中规定核心课程包括五个主要领域：文学与艺术、历史、社会与哲学分析、科学与数学、外国语文与外国文学。1982年哈佛大学正式将核心课程调整为六个主要领域：文学与艺术、科学、历史研究、社会分析、道德思考、外国文化。

斯坦福大学也于1980年决定重建西方文明秩序，开设“西方文明”课程，还增设下列课程：文学艺术、哲学、社会和宗教思想、人类发展、行为与语言、社会进程与机构、数学科学、自然科学、技术与应用科学^〔22〕。自此，越来越多的美国大学开始恢复或修改通识教育课程计划。同时，美国官方也开始重视通识教育。1984年10月，“提高美国高等教育质量所必须具有的条件的研究小组”向教育部长贝尔和全国教育研究所所长贾斯蒂提交了题为“主动学习——发挥美国高等教育的潜力”的重要报告建议：“应重新恢复和扩大文理教育的要求”，^〔23〕该项建议受到美国教育部的认同。

1986～1987年哈佛大学文理学院《课程指南》中指出：基础课力图向学生介绍在校方认为大学本科教育不可或缺的领域中获得知识的主要方法。其目的是指出在这些知识领域里有哪些类别的知识，获得这些知识的途径是什么，需要一种什么样的不同的分析方法，怎样去使用这些方法及其具有的价值。在这种计划里的每个领域或分领域内各门课程，都具有这样一种性质，即学科内容可以有变化，而强调特殊的思维方式则是一致的。

1996～1997年哈佛大学在《课程手册》中指出：核心课程计划追求把学生引向教师认为对毕业生教育必不可少的领域，其目的在于展示这些领域中知识的种类及调查形式、分析方法、运用方法及其价值。每个领域或分支计划的课程在这种意义上是相同的。虽然教学内容可以变化，但它们对特殊的思维方式的训练是相同的。

20世纪90年代中期斯坦福大学通识教育的目的是^〔24〕：

“1．向学生介绍广泛的知识领域：人文、社会科学、自然科学、应用科学和技术的研究领域，帮助学生准备成为有责任的社会成员。

2．提供拓宽大学生的培养计划，这个要求的预期目的是向学生介绍形成现代世界主要的社会、历史、文化及其知识的力量。”

尽管20世纪70年代末80年代初，美国大学的通识教育开始复苏，但直到现在再也没有出现三四十年代的兴盛局面。博耶指出，20世纪80年代通识教育在本科教育中似乎成了后娘的孩子（stepchild）。20世纪80年代中期，哈佛大学核心课程由100余门增加到150余门。设想的通识教育的一致性已被容易、过于拥挤、经常是低劣的讲授所取代。梅胡（Mayhew）曾经指出，到20世纪80年代末，虽然有95％的大学组建了课程改革委员会，但通识教育的课程仍然处于一片混乱中^〔25〕。通识教育课程的这种状况，与科技进步引起的强烈的功利主义倾向有密切的关系。20世纪80年代后世界各国竞争加剧，年轻人面临更加激烈的就业竞争，所以，无论是国家、社会还是个人对教育的功力要求都显得更加突出。然而通识教育是以理性主义为指导的，即追求人的自由的发展，就像哈钦斯所说：这种教育不能帮助学生“赚钱”，也不能帮助其“升迁”，“它也许还不能以合乎流行的风尚使他们适应环境，或使他们适应现状。”^〔26〕通识教育的这个特点与人们功利主义倾向相违背。并且，事实证明，接受过通识教育的大学生在就业上不仅没有显示出优势，甚至有时比仅仅接受专业教育的学生就业情况还糟。这使人们对大学通识教育课程的功效产生了怀疑。另外，通识教育课程设置中的一些问题仍然没有得到妥善解决。比如师资问题、机构与资金保障问题。据1987年调查资料表明，美国只有不到3％的学院或大学设有主管通识教育事务的学术主管人员。而且，几乎没有一所学院或大学给予通识教育独立的资金预算权^〔27〕。

20世纪90年代，通识教育课程作为大学课程的一个重要组成部分，已被美国大学基本认定。但是由于知识的爆炸性增长与专业化的需求，通识教育的空间已逾压逾小，如何在大学中使通识教育占有一定的地位，已成为大学教育的保卫战了^〔28〕。而且在通识教育课程设置方面人们分歧较大。1991年伽佛（Jerry G. Gaff）指出这些分歧主要集中于课程的内容方面、统一性方面、综合性方面和共同性方面^〔29〕。

从历次通识教育课程运动的历史轨迹中可以看到，虽然通识教育发展历程并非一帆风顺，但是在以哈佛大学为首的一批美国著名大学不遗余力地推动下，它们的主张和实践已经引起人们的关注。它促使人们重新回到教育的原点对当今的高等教育实践进行反思，也要求处于知识经济时代的人们对“知识”重新理解和审视。经过近一个世纪的努力，美国在大学教育中建立起了通识教育的核心地位。这种大学教育模式同时也深深地影响到世界高等教育的发展。