现代学习理论阶段之三：人本主义与建构主义

1.人本主义

人本主义学理论吸收和综合了行为主义学习理论和认知主义学习理论的观点，但又从一个不同的视角即情感的视角来看待学习。以罗杰斯为代表的人本主义学习理论关注教学中整体的人的重要性，关注动机、情感、安全、友好和支持性学习环境的创造，相信只要给予学生适当的机会和支持，每一个学生都能得到最好的发展。合作而不是竞争应该受到鼓励，每一个声音都值得学习倾听和尊重，为自己的学习承担责任构成人本主义学习理论的主要特点。

人本主义心理学强调人的本能和潜能，认为人性本善，有不断发展、增长和自我实现的趋向，在良好的后天环境中会自然成长，实现“自我”。他们强调人具有主动性和选择性，具有创造性和无限发展的可能性，因此，应尊重人的价值、需要与尊严，相信人可以自己教育自己，并应创造良好条件促进人的潜能的实现。

2.建构主义

1）构建主义简介

近20年以来，把学习者作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学习者看做信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。

建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kornberg）、斯滕伯格（R.J.Sternberg）、卡茨（D.Katz）、维果斯基（Vygotsky）。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从培训师头脑中传送到学习者的笔记本上）。

以学习者为中心，强调的是“学”；以培训师为中心，强调的是“教”。建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。建构主义学习理论最早应用于儿童教育领域，现在已经开始应用于更多的成人学习设计领域，包括企业培训与发展领域。建构主义学习理论是沉浸式学习理论的设计基石和原点。2）建构主义的学习观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

建构主义认为，学习者的认知发展受三个过程的影响：即“同化”“顺应”与“平衡”。

同化（assimilation），是指学习者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。同化是认知结构数量的扩充。

顺应（accommodation），是指学习者的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。顺应则是认知结构性质的改变。

平衡（equilibration），是指学习者通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，不能简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。培训师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学习者自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的解释。

（3）培训师与学习者之间、学习者与学习者之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学习者的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的资源。

3）建构主义提倡的学习方法

（1）强调以学习者为中心。

明确“以学习者为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学习者为中心”出发，和“以培训师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学习者为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

①学习动力：激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机。

②认知外化：通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学习者建构当前所学知识的意义。

③觉察与反思：为了使新认知的建构更有效，培训师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于认知建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学习者的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学习者对所学内容的理解；要启发诱导学习者自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

（2）强调“情境”对认知建构的重要作用。

建构主义认为，学习总是与一定的真实生活工作背景即“情境”相联系，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的认知建构发生困难。

（3）强调“协作学习”对认知建构的关键作用。

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学习者在培训师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信念和假设，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括培训师和每位学习者）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的认知建构，而不是其中的某一位或某几位学习者完成认知建构。

（4）强调对学习环境（而非教学环境）的设计。

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学习者可以利用各种工具、信息、资源、经历来达到自己的学习目标。在这一过程中学习者不仅能得到培训师的帮助与支持，而且学习者之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配，学习环境则是一个支持和促进学习的场所。

训练意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。在这种模式中，学习者是新认知的主动建构者；培训师是教学过程的组织者、指导者、促进者；教材所提供的知识不再仅仅是培训师传授的内容，而是学习者主动建构新认知的基础；载体也不再是帮助培训师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学习者主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，培训师、学习者、教材和载体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）。

为了支持学习者的主动探索和完成认知建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（参考四扇门学习法）。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助培训师的讲解和演示，而是用于支持学习者的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要培训师提供帮助的内容。(www.xing528.com)

（6）强调学习过程的最终目的是完成认知建构（而非完成教学目标）。

在建构主义学习环境中，强调学习者是认知主体、是认知的主动建构者，所以是把学习者的认知建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学习者认知建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“认知建构”这个中心而展开，不论是学习者的独立探索、协作学习还是培训师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学的认知建构。

4）构建主义的教学模式

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下三种。其中的支架式教学与抛锚式教学目前已被广泛应用于沉浸式学习的课程设计中，我们习惯称之为带入（bring in）与带出（bring out）的学习模式。

（1）支架式教学（scaffolding instruction）。

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。”这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学是以苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的，最初应用于儿童学习领域，经过我们的实践验证，其中的底层逻辑与关键环节，同样适用于成人学习。

支架式教学由以下几个环节组成：

①搭支架——围绕当前学习主题，建立概念框架。

②进入情境——将学习者引入一定的情境。

③独立探索——让学习者独立探索。

④协作学习——进行小组协商、讨论。

⑤反馈与反思——学习者个人的自我评价、小组评价与讲师评价，以及小组对话反思。

（2）锚式教学（anchored instruction）。

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的认知建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如培训师）关于这种经验的介绍和讲解。由于锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

锚式教学由这样几个环节组成：

①创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

②确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

③自主学习——不是由培训师直接告诉学习者应当如何去解决面临的问题，而是由培训师向学习者提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学习者的“自主学习”能力。

④协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学习者对当前问题的理解。

⑤效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学习者的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学习者的表现即可。

（3）随机进入教学（random access instruction）。

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的认知建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

①呈现基本情境——向学习者呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

②随机进入学习——取决于学习者“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中培训师应注意发展学习者的自主学习能力，使学习者逐步学会自己学习。

③思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，培训师还应特别注意发展学习者的思维能力。

④小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学习者的观点在和其他学习者以及培训师一起建立的协商环境中受到考察、评论，同时每个学习者也对别人的观点、看法进行思考并作出反应。

⑤学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容包括：a.自主学习能力；b.对小组协作学习所作出的贡献；c.是否完成对所学知识的认知建构。