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在阅读中的挣扎与抗争

时间:2023-07-03 理论教育 版权反馈
【摘要】:可以说,原先我们是“在挣扎中阅读”。谁都没有想到,在提倡阅读后,于很短的时间内,我们把集体阅读做得红红火火,从一个极端走向了另外一个极端,开始了“在阅读中挣扎”。在阅读中挣扎的“花样”越多,越是让我们渐渐偏离了方向,走向一条我们自己都感到陌生的路上。2011年获得美国英语教师协会领导奖,目前在耶鲁大学医学院的未来学校发展项目中担任阅读研究员,同时兼任哥伦比亚大学教育学院读写项目的高级阅读顾问。

在阅读中的挣扎与抗争

统编教科书编撰理念中,大力倡导学生多读书,真正读书,读整本书,这是非常正确的指导方向。

在这一思想的指导下,统编教科书从一年级起就编撰了各种各样与阅读相关的项目。例如:和大人一起读,快乐读书吧,阅读加油站等。这就明确告知每一位学生、父母、教师,从小学一年级直到毕业,读整本书,是语文学习不可或缺的重要组成部分。

可以说,原先我们是“在挣扎中阅读”。例如,总是讨论:要不要让学生多读书?要怎么读书?要读什么书?一切都经过热烈讨论,终于尘埃落定,而且以国家统一编撰教材的方式呈现,达成了共识——必须读,整本地读,持续读,好好读。

谁都没有想到,在提倡阅读后,于很短的时间内,我们把集体阅读做得红红火火,从一个极端走向了另外一个极端,开始了“在阅读中挣扎”。

也许你也发现了,如今四处都在大声呐喊着:让学生读整本书;以班级的名义来整体推进阅读;让我们一起读这本书吧……于是,阅读成了一种整齐划一的集体行动:有统一的时间,统一的指挥,统一的任务,还有统一的管理与统一的实施计划。在具体实施中,我们甚至开始对各个细节也实行统一,例如在班级共读一本书的时候,教师要让学生做些什么,也可以很统一:列出书中的人物列表;欣赏某一个片段,写下心得;制作书本的结构图……当然,有的时候也表现为推荐、分享等读书会形式,不过得出的结论,大多处在一个思维层面。

我们没有否认这些阅读行为本身的存在意义,对于阅读,它们绝对有着价值,也发挥过功能。然而。在阅读中挣扎的“花样”越多,越是让我们渐渐偏离了方向,走向一条我们自己都感到陌生的路上。很多曾经热爱阅读的教师坦言,自己变得不会指导班级学生一起读一本书了。读书从来是一种私密的享受,而形式主义下的花样繁多,让阅读行为本身都被遮蔽。例如那些不断被微信传播或者如光荣墙一样悬挂出来的“书中人物谱”,也不知道是为了展览,为了向世人宣告成果,还是能对阅读真正起到作用。

幸好,在各种花样的挣扎中,有人开始思考——这么读,到底对不对,能不能,有意义吗?不幸,很快这样的思考就被一阵阵声浪所扑灭,犹如一点火星被一张绝缘的厚毯子掩埋,连熄灭前的些许烟火味也荡然无存。当我们发现身边的人都在这么做,而且做得越来越有气势的时候,从众心理开始作祟,且成为一种流行。谁都没有去问:这么做对不对?即便有人依然感觉这么做“好像有点不大舒服”,但依然坚持去做了。我们安慰自己说——先做再说吧,反正大家都说好。

曾经一段时间,我们将好多的期望、责任付诸语文教学,语文教学就是我们的乌托邦;如今我们将曾经的期望、责任集中地寄于阅读,更准确地说是班级共同阅读一本书,阅读又成为什么呢?当然,实打实的阅读总不至于是乌托邦吧?可我们忽略了一条:整齐划一地执行,是与阅读本意背道而驰的。

《颠覆性思维——为什么我们的阅读方式很重要》一书中呈现的调查结果,让我们咋舌,因为它让之前的疑惑与猜想,找到了研究者的实证作为依据——全班共读一本书,不能简单、粗暴、整齐划一地执行。

美国教育家凯琳·比尔斯与罗伯特·E·普罗布斯特合著的《颠覆性思维——为什么我们的阅读方式很重要》引起业界关注。此书作者就是业内权威人士。其中,凯琳·比尔斯在读写教育方面已成为国际知名的权威专家,他曾担任美国英语教师协会主席。2011年获得美国英语教师协会领导奖,目前在耶鲁大学医学院的未来学校发展项目中担任阅读研究员,同时兼任哥伦比亚大学教育学院读写项目的高级阅读顾问。罗伯特·E·普罗布斯特也是佐治亚州立大学英语教育的名誉教授,曾为佛罗里达国际大学的研究员。

在这一本书中,作者究竟和我们说出了怎样一个研究结果呢?

美国人的研究,就是从疑惑开始的。请注意,这样的疑惑,我们也有。诸如:请问,孩子们是否应该读同一本书?教师是否应该给予同样的指导?得到同一个回应,是否有效?(www.xing528.com)

为了解开疑惑,研究开始了。

首先,没有人会反对在课堂上让全班一起阅读,比如一篇较短的文本,例如:一首诗、一篇文章、一部短篇小说……随即反思:如此花一两周时间,让班上每个人一起读同一本小说,真的合适吗?而这样的行为出现在各个学段,真的合适吗?学生会喜欢吗?

研究者发现,在小学阶段,教师会为孩子大声朗读一些书,有些书的篇幅短一些,有些则长一些。他们大声朗读着他们认为孩子们会喜欢的内容,希望借此帮助孩子们培养阅读兴趣。基于此,教师尤多拉·韦尔蒂曾提出一个概念——“读者之耳”。即每个人都读同一本书,都会以自己的取向做出选择。也就是说:不同的人,相同的选择,这样做好吗?

经过试验研究,结局是这样的:学生的阅读喜好很不相同,他们最喜欢阅读的是自己挑选的书。调查中有91%的孩子表示喜欢读自己选择的书;90%的孩子认为只有自己选择的书才愿意读,也才能够读得完。

关注此书中呈现的研究结论,我们发现:在小学低年级,教师会朗读较短的段落或简短章节的故事书,从而让许多学生爱上阅读。这样的做法,将为他们日后阅读更长篇幅的文学作品,进入文学世界打开窗口。可见,共读,是有效的。但除了那些早期共同阅读的时光之外,后期学生们的自主阅读,或者与好友一起阅读,对此构成了更为有益的补充。也就是说——集体共读,不应成为主流形式,至少说,不应成为中高年级学生的阅读方式。这个学段的学生,审美情趣以及个性的发展,还有阅读的积累等,都对选择构成影响,理论上是无法统一的。

特别是年纪渐长,让每个人同时阅读同一本书,并不能真正为所有学生提供积极的阅读体验。对于许多学生来说,这将是非常消极的体验,它不仅不能提高学生的理解能力和流利程度,反而会使他们产生厌恶阅读的情绪。要想明白这个道理也很简单,书中列举了一个很形象的说法——任何一位女性都会告诉你,“均码”衣服并不适合每一个人。量身定做才是最适合的。同理,共读同一本书,显然不可能适合所有人。更不要说,这样的共读是教师组织的,而且是要通过一定的教学流程予以实现的,更不安的是,阅读的结果是要粗暴地经历考题来检测的。

研究中还做了很具体的时间检测。全班共同阅读一本小说,会花费较长的时间。书中记载的一次实验发生于2014年,教师对478名四年级至八年级的教师展开了调查,结果显示:平均花六到八周的时间与学生一起读小说,而且是读一本并非自己特别喜欢的小说,让学生感到无法接受。

这是让人匪夷所思的结果,而在我们的行动中,这成了理所当然的事。

回到我们自己的体验来思考。如果让自己读一本喜欢的书,很可能会“一口气读完”。而如今,即便是不喜欢这本书,也要一起读,而且要不断持续读,真是让人感到难受。所以,灵活的学生在这样的环境中,为了尽快度过难熬的时光,很可能会迎合教师的需要,尽快地完成阅读中的各种“花样”,让老师高兴,尽快结束这样的集体共读。

如果是那样,那么我们所看到的“美好的阅读结果”,很可能是阳光背后的阴暗。

此文的观点会让很多沉迷其中的实践者不悦。我们必须强调——只是不要让集体共读一本书,做得很简单,很粗暴。不要让我们从“在挣扎中阅读”沦陷到“在阅读中挣扎”。集体共读有着不可替代的优势,但也必须因循阅读本身的规律。

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