文言文是中华民族智慧、文化与伟大精神的展现。学习文言文，有助于中学生了解古代文化，继承文化遗产，激发爱国主义精神，增强民族自豪感，陶冶道德情操。因此，文言文教学的重要性不言而喻。
中国文言文教学的历史源远流长，古代的语文教育是汇经、史、哲于一体，熔社会科学、自然科学于一炉，集伦理道德、文化知识甚至自然常识等教育于一身的“大语文”教育体系，都是以传统的古代书面语——文言文为载体。
具有现代意义的文言文教学始于20世纪初“中国现代史以1840年鸦片战争为序幕；中国现代文学史以1919年五四新文化运动为发端；中国现代语文教育史当以1904年语文教育独立设科而掀开扉页”。[1]到1923年，初中阶段文言文和白话文在课文中对半开；到1936年，“语体文与文言文并选，语体文递减，文言文递增。各学年分量约为七与三，六与四，五与五之比例”。[2]直到新中国成立前，初中文言文分量基本维持这个比例。高中阶段，文言文一直是重头，但也有少量白话文。而当时解放区的初高中都是白话文占绝对优势的。新中国成立后，小学不学文言文，中学文言文所占课文比例总体维持在三分之一左右。
尽管文言文教学历史悠久，但课堂教学的现状却不尽人意。1904年《奏定高等小学堂章程》规定：“凡讲经者先明章旨，次择文义”，“凡教授之法，以讲解为最要，讲解明则领悟易”。1929年《初级中学国文暂行课程标准》指出：“课室讲解，只需略述课文的背景及大意，重在引起自习的动机，作扼要的，有趣味的介绍和问答，不逐字逐句的讲解。”“每授一文，须就文中选取可借文法或修辞法说明之点，详为指示。”在“作文练习”一项中有个“翻译”，“翻文言文为语体文，或翻古诗歌为语体散文或语体诗歌”。以上所论文言文教法有三方面的倾向：“底层缺失文言语感，顶层缺失文言美感，中间缺理解性思辨。”[3]
直到今天，文言文的课堂教学改善依然不大。教学基本模式还是老师逐字逐句串讲，“字字落实，句句清楚”，加上一点古汉语知识的介绍；学生则忙于记词义、记译文。考试也主要考词义和翻译，文言文事实上已经不再是饱含思想情感的“文”，即便是千古传诵的名篇佳作，一到课堂上，都只是一组组按刻板的语法规则组合起来的实词和虚词而已，再也激不起丝毫情感的微澜。文言文课堂教学对师生双方来说，都成了一件最索然无味，但为了应考又不得不忍受的苦事。
总结下来，初中文言文教学现状有以下特征：
对“学习目的”的认识不清晰，且没有形成较统一的认识；“教学内容”基本以考试的导向与要求为主，以字词解释与句子翻译为重；“文史分离”，割裂了文学与历史之间的联系；教学方式多以教师的串讲为主，学习方式则多是记忆、背诵、默写等。
回顾历史上的文言文教学片段，“汉儒指导生徒读经，包括以下几方面的工作：(1)断句，分辨出：一篇有几章，一章有几句，一句有几处停顿。(2)正音正读。(3)解释词语。(4)解释全句、句群或全章的意义。(5)指出正文的语法修辞特点，介绍与正文有关的文化背景知识”。[4]再回顾今天的文言文课堂教学，2000多年过去了，我们的文言文课堂教学不仅止步不前，还少了学习文言文最重要的步骤——断句。(www.xing528.com)
文言文教学现状的不尽人意也与初中文言文教学研究的“荒漠化”有关。
1.基本没有关于“初中文言文教学研究”的论著。相比较作文、现代文、古诗词教学研究来说，文言文的研究内容少得“可怜”，无论是论文的数量还是专著，都无法与其他几类作品的教学研究相提并论。
2.仅有的一些论述也是以“中学”的范畴出现。文言文一些教学研究大多不分“初中”与“高中”，多以“中学”涵盖，这其中又多侧重于高中，甚至包括一些语文大家、名家的论述也是如此。所以，相比较而言，初中的文言文教学研究少之又少。
3.初中的文言文教学研究多侧重于“教”，少研究“学生的成长”。初中文言文教学受制于目前的教育环境，尤其是考试制度，对如何提高学生应试成绩方面的研究较多，而较少关注初中文言文教学对学生成长的重要性。
4.受制于教师的文言文阅读水平，缺少阅读文言文原著的能力，较多研究是散点式的，与高校的古代文化、古代文学、文史等研究没有对接。这样就导致中国传统的文论始终没有转化为教学论，丰富的文论积累对中国传统的语文教育没有产生积极的影响。或者说，“足以达成目标的语文知识很可能目前还没有，或者语文课程与教学没有获取相应的语文知识而使目标的实现成为不太可能”。[5]这些都局限了初中文言文教学研究的发展。
在这样的现状下，加强初中文言文教学的实践与研究成为必要。
本章节主要从“学习目的”“教学内容”“教学方式”“学习方式”等角度讨论目前初中文言文教学现状所存在的主要弊端。
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