成果导向教育实习课程展示与总结

学习成果的展示交流与回顾总结是教育实习课程实施过程中不可或缺的一个重要环节，它既可以帮助指导教师了解和掌握实习生“目标达成”情况、学习成果的适切度，进而有效调整指导方法与评价方式，又可以激发实习生高效而优质地完成学习成果，激励、推动其深度思考与实践。在互动交往中提高实习生教育实践能力和综合能力，获得成功的实践体验，增强对幼儿园教师的职业认同感。

1.教育实习课程学习成果的回顾与总结

实习生是在教育实习课程实施过程中渐进式地完成各项学习成果的，指导教师也是在实习进程中给予过程性指导与形成性评价。为了避免实习生“过后就忘”，保证实习课程学习成果的实践品质以及促使其不断追求顶峰成果，在实习课程结束时有必要要求实习生对已经完成的各项学习成果进行一个总结性回顾。针对每项预期的学习成果，实习生要深入反思进行总结性回顾，以促进其有效迁移。此外，实习课程实施结束，实习生的学习成果分布情况，每位实习生对学习成果的认知程度、掌握程度，既需要实习生本身清楚、明确，又需要知道实习生的反馈。因此，在本阶段需要每位实习生对其实习课程学习成果的完成情况、掌握情况、所学所思所做予以总结，以有利于指导教师根据反馈结果对教育实习指导策略与指导过程进行诊断。教育实习课程学习成果完成后的总结表见表7-10、表7-11。除了上述总结性回顾形式以外，实习生成长档案（见表7-12）、个人实习成果清单（见表7-13）也是实习生完成自我成长分析，回顾与总结自己作为实习生的表现的重要选择形式。此种回顾总结的形式，一方面可以帮助实习生清楚总结分析自身的优势与需要改进的地方，成为指导教师和职业生涯发展中心人员审阅、提供评价反馈的依据；另一方面此种形式的回顾性总结包含实习生自己教育实习教育活动计划与实施、观察与评价幼儿、班级管理与环境创设等经验工作“要点”（Bullet Points），会帮助其“自我推销”，彰显自身的经验与能力，促使其在未来职业面试和申请中脱颖而出。

表7-10　教育实习课程学习成果完成后的总结表（样表）

表7-11　教育实习课程学习成果完成后的总结表（范例）

表7-12　实习生成长档案模板

2.教育实习课程学习成果展示与交流

成果产出是教育实习课程成功与否的重要体现。那么，学习成果的展示与交流是教育实习课程实施过程不可或缺的一个重要组成部分，实习生在观摩、参与、研究幼儿园教育实践的经历与体验中会生成一些反思，在完成预期学习成果的过程中会有困惑，亦会有对实践知识的理解、感悟以及独特的创新发现，其实这些都是实习生完成教育实习课程的宝贵学习成果，而这些学习成果需要通过展示与交流才能得到进一步提升。

表7-13　实习生个人实习成果清单

（1）转变成果展示理念：从检查到展示

学习成果的展示与交流是一种多维度的互动交往。目前，实习课程成果展示大多是指导教师（高校指导教师）对实习生的“作业”检查，指导教师是主体，实习生是被动的接受者，这种单向封闭的“作业”检查，不利于精准地掌握实习生的思维状态与实践能力，不利于教育实习课程实施的持续改进，更不利于实习生的可持续发展。因此，指导教师需要转变成果展示的理念，实现从“作业”检查到展示的转变——以实习生为主体，促使实习生主动展示交流，在展示与交流过程中分享、反思、研究教育实践的经历与体验。

（2）拓宽成果交流平台：从小组到大组

合作学习是保证实习生成功实践，促使其持续向高阶挑战，达成顶峰成果而采取的合作模式。目前，成果展示交流常局限于小组内部，通常缺少较大范围全班或全年级的交流。为了扩大学习成果，实现更大领域的合作共赢，教师教育院校应不断拓宽展示交流的平台，从小组交流到全年级展示，促使实习生的学习成果得到最大程度的分享和提升^[34]。例如，B1校每年都会专门组织“实践教学成果展”，在教师的指导下互相汇报交流预期学习成果，共同探讨实习过程、完成实习成果过程中遇到的困惑与问题，并尝试合作解决真实实践情境中的难题，完善预期的学习成果。同时，遴选若干实习生代表向所有本专业实习生以及下一届的实习生展示、汇报学习成果，与同学、指导教师们共同分享，并提出组内尚未解决的问题，交由大家分析讨论，最终提出相应的解决思路和方案。实习生们经过自己的努力，聚集体智慧，自主学会了如何实现“目标达成”，以增进教育实习效能。

（3）改变成果展示形式：从“实习作业”到“实习作品”

教育实习课程的学习成果一般需要依托一定的展现载体。目前，展现实习生学习成果的主要媒介即“实习作业”——反思日记、教育活动设计方案、教育实习总结等。以上“实习作业”通常由指导教师拟定，然而这种检核实习生学习成果的方式具有一定的局限性，一方面实习生为了完成“实习作业”更多关注书面形式材料的撰写而非教师教育知识的应用与实践反思，另一方面也抑制了实习生的主观能动性、独立性与创造性，阻碍其实现高阶、顶峰学习成果。相比较而言，同样是承载学习成果的“实习作品”则以其开放性、独创性和激励性赋予了实习生更多自主学习的权责，激励其不断完善与优化学习成果，逐渐成为反思性实践者。例如，台湾彰化师范大学举办教育实习绩优档案竞赛，以鼓励实习生制作教育实习档案。其实，制作教育实习档案的过程，也是实习生再认识实习课程成果，转换专业标准理论为实践力的过程。竞赛分为个人奖（教育实习学生/教师楷模奖）与团体奖（教育实习合作团体奖），以个人奖为例，主要通过教育实习楷模事绩（业绩，重大的成就）、教育实习计划书、课程设计与教学创新做法、校—园人机互动、教学、导师、研习等精要记录及心得、教育生涯的期许与发展等“实习作品”形式展示交流，并给予奖状、奖品以及奖金等奖励^[35]。由此，既把实习生“作业”变成了“作品”，提升了学习成果的品质，又促使实习生变得更积极、更有创意。通过凝聚实习生实践智慧、心血和创意的作品的交流展示，实习生得到更大的满足，收获更多的自信。

对所有实习课程学习成果的展示，指导教师要求实习生提供纸质版和电子版（视频、照片、电子文档等），以便不定时公开展示与存档。存档的“实习作品”一方面是便于学校相关部门或第三方做督查与评价；另一方面也可以作为指导教师进行实习课程调优的参考。例如，邀请优质幼儿园等用人单位对实习生学习成果进行评价，了解其对学习成果质量的评价标准及评价尺度。同时，听取幼儿园对学习成果设计与交流展示的建议。此外，在成果导向教育实习课程实施过程中，不仅要重视实习生的学习成果，更要关注指导教师对实习生学习成果的正式与非正式评价（包括：书面性评价、言语性评价）。

教育实习课程实施是将教育实习课程设计付诸行动的过程，旨在缩短理想与现实的差距。换而言之，旨在改变现实，创设有利实施条件与配套措施，明晰实施步骤与策略，使其导向理想。教育实习课程的参与者一定要注重教育实习实施的过程，否则课程设计再理想都无法实现。教育实习课程实施要注意以下几个方面：一是，课程实施不是将固定的实习方案转为现实，而应该注重在实施时对实习方案因应调整、调适；二是，教育实习课程实施是一个极其复杂的过程，需要不断检视实施时应有的改变层面，如理念的改变、实习方案的变化、实施策略的革新、参与主体的角色和行为的调整等；三是，教育实习课程实施受实习方案本身、教育实习的参与者、实施的时间、各种外部因素等诸多因素影响，实施者应该周全、深入地加以分析，且努力促使这些因素成为助力而非阻碍。

【注释】

[1]全国十二所重点师范大学.课程论［M］.北京：教育科学出版社，2007：202-204.

[2]李坤崇.大学课程发展与学习成效评量［M］.台北：高等教育文化事业有限公司，2011：20.

[3]卢俊勇，陶青.美国实习指导教师的选拔：标准、过程及其启示——什么样的教师可以成为教师教育者［J］.外国中小学教育，2018（03）：51-56.

[4]王菠，王萍.澳大利亚高等院校学前教育实习指导手册：解读、分析与借鉴［J］.外国中小学教育，2018（05）：39-48.

[5]王建军.教师参与课程发展：理念、效果与局限［J］.课程·教材·教法，2000（05）：8-14.

[6]张晓光.研究性反思：芬兰师范生教育实习探析［J］.教育研究，2019，40（05）：86-93.

[7]Darling-Hammond L.有力的教师教育：来自杰出项目的经验［M］.鞠玉翠，等译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[8]靳希斌.教师教育模式研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2009：242-243.

[9]王较过，朱贺.英国教师职前培养的教育实习及其启示［J］.教师教育研究，2007（04）：71-75.(www.xing528.com)

[10]王旭卿.陈燕.基于协作共享的教育实习信息化研究［J］.教师教育研究，2011，23（01）：33-38.

[11]吴刚平.课程资源的开发与利用［J］.全球教育展望，2001，8：24-30.

[12]素材性资源的特点是作用于教育实习课程，并且能够成为实习课程的素材。比如，实践性知识、教学实践能力、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及预期学习成果等方面的因素，属于素材性课程资源。条件性资源的特点则是作用于教育实习课程却并不是形成实习课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着实习课程实施的范围和水平。比如，双导师队伍、教育实践经费、教育实践时间、教育实践基地、实践教学资源和协同育人的文化环境等，就属于条件性课程资源。

[13]教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知［EB/OL］.（2017-10-26）［2018-10-10］.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[14]黄政杰.课程设计［M］.台北：台湾东华书局，1991：421-422.

[15]马丁·贝尔，乌尔夫·布瑞克.教育现场的专业学习［M］.北京：人民教育出版社，2010：28-29.

[16]王菠，王萍.澳大利亚学前教育专业学生教育实习质量提升的新举措［J］.幼儿教育：教育科学，2018（33）：51-55.

[17]卢俊勇，陶青.美国实习指导教师的选拔：标准、过程及其启示——什么样的教师可以成为教师教育者［J］.外国中小学教育，2018（03）：51-56.

[18]卢俊勇，陶青.“发展为本”实习指导的价值取向及其策略应对［J］.中国教育学刊，2016（05）：94-100.

[19]伊安·卡普兰，因格里德·刘易斯.推进全纳教师教育：倡导指南［M］.饶从满，李晓，译.长春：东北师范大学出版社，2015：149-156.

[20]李学农.论教师教育者的专业发展［J］.教育发展研究，2012（12）：53-57.

[21]“输入”指在对话中由指导教师引入话题的程度；“指导”指指导教师掌控指导对话进程的程度。

[22]Orland-Barak L.Mediation in Mentoring：A Synthesis of Studies in Teaching and Teacher Education［J］.Teaching and Teacher Education，2014，44（29）：180-188.

[23]非言语行为指通过身体语言向他人传递的沉默信息。

[24]卢俊勇，陶青.从中小学教师到教师教育者的关键转变——实习指导教师培训：美国做法与有效策略［J］.现代教育管理，2019（01）：47-51.

[25]孙曼丽，洪明.美国新教师入职指导教师培训方案的改革探析——以“新教师中心”指导教师培训方案为例［J］.外国教育研究，2015，42（05）：90-99.

[26]改编自2017年中国台湾教育部门辅助师资培训之大学遴选优质教育实习机构审查作业说明会手册第55页。

[27]Anon.Professional Experience Handbook：Bachelor of Education Early Childhood and Primary Internship［EB/OL］.［2018-4-7］.http：//educationoua.curtin.edu.au/wp-content/uploads/sites/3/2018/03/EDC421-Transition-to-the-Teaching-Profession-2018-1.pdf.

[28]邱艳萍.教师教育实习基地建设：政府的视角［J］.教育评论，2013（04）：45-47.

[29]Spady W G，Marshall K J.Beyond Traditional Outcome Based Education［J］.Educational Leadership，1991，49（02）：67.

[30]“实践认知图式”主要是指实习生作为个体实践学习者对幼儿园实践场域中教育教学、游戏、一日生活等活动和幼儿园环境中关键要素的认知图。

[31]此处学习成果指学习成果的表现形式，即核心能力的表征，可视化的物化的学习成果，教学视频、教育活动方案、指导幼儿游戏活动的照片等实践证明材料。

[32]安建强.电子信息专业本科生“创新训练”体系构建与实施研究［D］：［博士学位论文］.南京：南京大学，2017.

[33]Korthagen F，Vasalos A.Levels in Reflection：Core Reflection as a Means to Enhance Professional Growth［J］.Teachers and Teaching：Theory and Practice，2005，11（01）：47-71.

[34]贾雪辉.小学数学教学中学习成果展示交流的策略［J］.江西教育，2016（12）：72-73.

[35]实习学生手册（半年制教育实习）［Z］.彰化师范大学·师资培育中心，2013.