小学生思维发展与书法学习的契合：小学书法练习与教学研究成果

思维发展水平的三个阶段是直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维，小学生的思维呈现出形象思维和抽象思维共存的整体特点，其中小学低年级（一二年级）学生仍以形象思维占主导地位，抽象思维在学前晚期已有萌芽，在小学低年级仍持续发展，这阶段两种思维方式虽都发挥作用，但仍以形象思维为主。小学中年级（三四年级）尤其是10—11岁，是小学生由形象思维向抽象思维过渡的时期，从这一时期开始，小学生的抽象思维所占的地位越来越突出，但是直到小学高年级（五六年级），抽象思维的作用才能够明显地体现出来。另外，抽象思维的发展只能说明小学生思维水平的高层次阶段的发展，不代表着抽象思维会取代形象思维的作用，实际上，在小学中年级思维的过渡阶段，小学生还是习惯于用已经成熟的形象思维去思考，到小学高年级，形象思维还是会发挥作用，只是伴随着抽象思维越来越突出，学生开始进一步理解那些抽象的概念、推理等内容。

（一）小学生的思维特点与书法基本形态

形象思维的发展在小学三四年级已经达到了前所未有的水平，此时儿童在感知的基础上对事物形象的分析与综合能力有了很大的进步，已经初步理解事物形象各部分之间的关系。在书法学习过程中，小学生要理解书法形态的形成过程就必须理解运笔特点和间架结构，在小学中年级初学书法的这一阶段，智力正常的学生是可以依靠其对教师运笔动作的感知，理解起笔、收笔、提笔、顿笔、转笔等基本技巧的，并且还可以实现学生对这些具体动作形象的模仿。另一方面，由于单个的毛笔字内部点画之间的联结、搭配和组合比较直观，甚至实画和虚白的布置也可以在教师引导下发现其规律，因此，小学生对间架结构的理解与学习相对于抽象的书法风格来说是比较容易的，这也是为什么小学书法教育目标中强调学生通过临摹经典碑帖实现书法基础知识、基本技能学习的原因，在小学阶段的书法教育中不侧重书法理论与书法创作也是因为学生的思维水平更依赖于形象，学习方式更擅长模仿，对抽象理论和书法抽象美的理解水平比较低，进而难以实现书法的创作型学习。

（二）小学生思维特点与书法技能习得

美国著名学习与教育心理学家加涅的学习理论将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。书法技能学习主要包括动作技能的学习和智慧技能的学习两部分，动作技能是指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力；智慧技能主要指运用概念和规则完成学习任务的能力。

心理学家费茨和波斯纳将动作技能学习过程分为三个阶段。第一阶段为认知阶段，在书法技能学习中表现为学习初期，学生通过教师的言语讲解和动作示范试图理解书写任务，同时做出初步的尝试，把书写的各个分动作组成整体，并试图发现笔画的构成和书写要领。在这一阶段，小学生的注意范围比较狭窄，肌肉容易紧张，动作往往忙乱而不协调，不能觉察自己动作的全部情况，也难以发现自己书写的缺点和错误，对单个的笔画特点比较在意，书写时频繁停顿，甚至有转折的完整笔画（例如横折钩）也会分几步停笔再续而书写完成，一个字中的笔画之间的过渡非常明显，或者可以看出笔画机械堆砌的效果。结合小学三四年级初学毛笔书法时的学生练习作品来看，此阶段学生的书写大多受到之前铅笔字书写特点的影响，基本无法区分铅笔字与毛笔字的根本书写要领。第二阶段为联系形成阶段，在这一阶段，小学生初步掌握了一系列的书写局部动作，并将动作联系起来，此时，在书写动作转换的时候还会出现短暂的停顿，但是动作之间的交替更加协调，学生书写时肌肉运动感觉的控制作用逐渐增强，书写时的紧张程度有所减轻，多余的干扰动作趋于消失。从书写结果来看，在这一阶段小学生的书写过程进一步流畅，笔画之间的转换相对于前一阶段更加自然，基本能够有意识地完成多个笔画的整体协同动作。第三阶段为自动化阶段，此时学生可以将一长串的书写动作联合成有机的整体，即能够顺利地将不同笔画组合书写成字，各个书写动作相互协调仿佛自动流出，笔画之间的停顿、多余的动作和紧张状态几乎消失，一个接一个动作的完成几乎不需要有意识地控制，已经基本记住书写要领。要达到第三阶段的书写状态，需要接受教师的正确指导并进行大量的书写练习。

动作技能本身是一种习得的能力，就书法技能习得而言，在教师的引导下，大多数三四年级的学生通过练习可以实现书写动作技能学习的三个过程，但是，由于书法的书写技巧有高低之分，在表面的笔画和结构之外，真正决定书写水平的不是简单的肌肉动作操纵下的运动技能，而是深藏于“运动”背后的对书写技巧的领悟和对精神风貌的把握。传统书学中讲究形神兼顾，会运笔执行书写动作只是模仿字的形与廓，而想真正达到字形的逼真和意蕴的相似必须理解和掌握字的书写规则以及某家字体内涵的风格特征，即实现形神兼备的理解性学习，要达到这一目标，单靠动作技能的学习是不够的，还必须依靠智慧技能，并实现动作技能与智慧技能的相互促进作用。

与书法学习相关的智慧技能主要包括辨别学习、概念学习和规则的推理与应用。如果单纯的动作技能学习主要依赖小学生的直觉行动思维和具体形象思维的话，那么智慧技能则更加依靠小学生逐渐发展的抽象逻辑思维。根据儿童心理学的相关研究，在小学低年级，儿童的抽象逻辑思维水平不高，对概念的掌握特点主要表现为从直观特征到具体形象特征的把握，几乎不能够理解或概括出概念的本质特征，因此，此时的学生还不能够独自对学习内容进行正确的归类、比较、系统化、抽象概括，更不善于对学习中的规则进行推理与应用；小学中、高年级，随着具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡，小学生运用抽象思维的自觉性越来越明显，他们开始接近理解概念的本质或者能够对概念做出具体的解释，在此基础上，通过有效的教育教学，小学生能够逐步掌握对学习内容的辨别、归类、抽象概括以及规则的演绎推理和应用。因此，就书法学习的智慧技能而言，小学低年级学生受思维水平的限制，难以理解书法学习中的概念本质，不能把握书写技巧、规则和书法风格等智慧性内容，也就无法实现书法学习中的智慧技能与动作技能的相互促进学习过程。从现实教学效果来看，小学低年级学生学习毛笔书法时多数不能够运用书写规则举一反三，且多停留在简单的笔画和形状的模仿阶段。到小学中、高年级，书法教师可以通过概念举例、比较特征等方式，帮助学生理解笔画的书写要领、运笔规则、审美角度等内容，在掌握了相关概念与规则的基础上，学生会逐渐自行辨别不同字形和不同风格字体中笔画的差异，并逐渐掌握和运用书写规则，实现举一反三，甚至初步理解和模仿书法的内在风格，即实现了书法智慧技能学习对运动技能学习的积极影响。由此可见，小学中年级开始学习毛笔书法主要是由其思维发展水平决定的，而且，中年级侧重基本笔画和结构的掌握，高年级加入不同风格字体的认识和比较，在大量的书写练习的基础上，高年级学生基本能够理解教师的指点，其运动技能和智慧技能相互促进，即把掌握的相关概念、技巧、规则等用在书写动作水平的提高上，也可以在书写水平提高的同时进一步总结规律，形成抽象的认识和自己的书写风格。

（三）小学生的思维特点与书法审美(www.xing528.com)

书法审美即是对书法作品艺术价值的欣赏，书法艺术的审美范畴主要有形质范畴、势力范畴、气韵范畴和意境范畴。

书法的形质构成主要依赖毛笔、纸、墨的配合，并且以汉字为书写内容，其要素主要包括：笔画的长短、粗细、方圆、曲直等变化形态；字形结构的大小、疏密、高低、向背、离合等结构形式；墨迹的浓淡、润湿、虚实、疾徐、肥瘦等墨色状态。以上各方面的形质生成是有技巧可循的，而且这些技巧来自无数古今书法家的经验总结，看书写者的功力和书法作品的优劣，首先即从这些技巧的掌握程度入手。

传统的书法艺术十分重视笔势和笔力的有无，并常常把它们当作书法审美的重要标准，即书法审美的“势力范畴”，这里的“势”和“力”即是指的笔势和笔力。笔势是指写字时毛笔的走向、点画、结构、章法等形质组合表现出来的动态形势，笔势能够决定书写的作品是否气韵生动、是否能够表达出深刻的思想情绪内涵；笔力则是线条的力度美，是书写过程中力量感的体现。笔势和笔力都是在书写运动中产生的，有力无势为蛮力，有势无力是虚势，笔势与笔力需要内外相辅，其中笔势更是基础和书法审美的关键。古人经常用“识势”“得势”等词语来褒扬优秀的书法家和书法艺术作品，还把“取势”作为书法的重要的基本功之一，如运笔中的“中锋以运笔，侧锋以取势”“无往不回，无垂不缩”“竖画横下，横画竖下”“欲下先上，欲右先左”等内容，结体中的“顾盼照应”“险中求稳”“如杨柳迎风”“似项羽扛鼎”等规则，都是讲的笔势的运用、布置和表现。正是因为不同的书法家对笔势运用的千变万化，才形成了古今书法风格的千姿百态。

气韵和意境都是把书法当作有生命物质的体现，在书法中，高雅的气韵是书法家气质、学识、修养、品格、精神面貌的综合表现，也是书法家内心思想感情的自然流露。意境则是书法家通过总揽万物、积竹于胸，将其感悟之意境化作书法艺术形象，书法艺术的意境虽与书法家精湛的形质技巧相关，但更是书法作品中笔势和笔力、气韵的融合，这是书法艺术的崇高境界。

以上几种审美范畴涵盖的内容从具体到抽象，从外在表现到内在精神，其难度和层次都是从低到高的，对小学生而言，由于思维方式的发展先后顺序和思维水平的限制，必然在书法审美能力的培养过程中体现出若干阶段性特点。

首先，书法的形质美是从白纸黑字上直接看得见的美，是诸多审美范畴中的初级阶段，在小学三四年级，学生开始学习书法以后，经过不断的书写练习与体悟，对书法的线条、点画、结构、墨色等有了较全面地认识，再加上教师对形质审美方面各种规则的讲解，此时学生基本可以初步判断书法作品形质方面的优劣。当然，由于此时学生的思维方式正处在具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，学生个体之间的差异以及教学差异都影响其思维过渡的快慢与程度，因此，学生对书法作品形质特点的理解也有很大的差异，一般来说，抽象思维水平越高，学生的概括与比较能力越强，其对书法形质技巧的理解和应用越好，进而形质审美方面的水平越高。

书法审美的势力范畴、气韵范畴和意境范畴是在可看到的形质之外的领域内，需要结合书写经验用心感悟的抽象之美，这三种美学范畴无论是用语言描述，还是在作品中加以介绍和比较，其用语多为形容词或比喻、拟人化，要想理解这三种范畴的抽象中带有形象的美感，小学生首先需要掌握描述这些美感的词语的含义。例如“险中求稳”“似项羽扛鼎”之类的描述，前者，学生需要了解“险”“稳”的意思和形态，后者，则需要认识“项羽”这一历史人物的特征以及相关典故，然后在教师的指点下，学生才能够在书法作品中寻找“险中求稳”“似项羽扛鼎”的美学特征和效果。从这一学习过程来看，学生首先用到思维发展中的概念掌握，即对用以描述审美特征的词语的含义有所掌握，并对书法史或中国古代史中的相关人物、典故有所了解，其次，将所掌握的概念特征在教师的引导下与书法作品中的特点对号入座，形成某种审美特点的初步认识，再次，运用思维发展中的演绎推理，将已经掌握的某审美特征正确应用到更多的对应的书法作品中，即演绎推理的从一般到特殊的过程。

根据心理学家林崇德等人的研究，随着年级的增高和小学生的抽象思维水平的提高，小学生对概念的理解和掌握越来越准确；小学生的推理范围不断加大，推理的合理性、逻辑性、自觉性不断加强，其归纳推理和演绎推理的数量自四年级开始明显增多，但是基本正确的归纳推理从五年级才开始发展，基本正确的演绎推理在四年级开始发展，到五年级则明显发展，即小学生的演绎推理发展水平一般好于归纳推理的发展。这一思维发展特点可以解释如下书法学习规律：三年级以上的学生才适合学习形质美之外的高难度的抽象书法美，在具体教学中教师教授学生审美技巧时，首先应考虑学生对概念的理解程度，即四五年级的学生先学习书法美学词语，并结合具体书法作品理解作品中体现的相关美学特征，这一过程在四五年级，必须由教师引导，因为学生本身不具备归纳抽象书法美的思维能力；其次，学生须在教师的带领下经过大量的书写练习与作品欣赏，然后才可将之前学会的书法审美概念和特征演绎到更多的书法作品中。再次，为帮助学生更好地理解某些书家的作品风格和审美特征，教师应提供相关的历史资料、人物背景等学习内容，教学生学习运用归纳与演绎的方法概括和运用书法审美规律，这样才利于学生循序渐进地体悟书法的势、力、气、韵、意境之美。