（一）杨家晔：《浅析直观手语对聋哑学生语言发展的影响》
1.健听人群语言形成的一般规律
人类语言的发展遵循理解语言、表达语言、应用语言三个阶段。
（1）理解语言。
我们知道，要理解语言必须具备三个条件：其一，需要听懂语音；其二，需要识别适当的词序或句法；其三，理解声音对应的语义。这三个条件的核心是听——听清、甄别和听懂。婴儿出生后，进入他们耳道的声音多种多样，我们一般把它们分成语言声音和非语言声音。要学会说话，首先就必须能够区分语言声音和非语言声音，同时还要能够区分众多不同的语言声音。这对于一个刚出生的要学习说话的婴儿无疑是非常困难的，然而有趣的是婴儿天生就能够辨别语言声音和非语言声音。有人做了一个实验：给两周大的哭着的婴儿发声，如果对婴儿说话，他们便会停止哭泣，而摇铃时他们却不会。学者埃玛斯进一步研究后发现，人类有着对语言的音响特征十分敏感的天生固有的系统，他们只模仿说话者发出的声音，却较少模仿同时出现的其他声音，如电冰箱发出的声音。埃玛斯认为：“婴儿对语言声音的知觉是类别化的，它们可能来自遗传和母亲妊娠期语言群体。”[3]
（2）表达语言。
在出生后最初的几个星期，婴儿不管对什么刺激都只会哭。
埃玛斯认为：“婴儿的哭声还并不就是语言，他们的哭当然也不是在表达语言，因为即使再大一些，婴儿也不能有意识地使用哭声，虽然他们的母亲能够分辨自己孩子的哭声。”[4]他们的行为主要是本能反映，但由于哭强健了声带和肺，可为今后的语言发展做准备。不过更为重要的是，婴儿的哭通常要引来某种回应，婴儿因此很早就发现了声音具有功能作用，因而语言的这种功能作用已经在婴儿的无意识状态中萌芽了。我们咨询了妇幼保健院的大夫，在6个星期到3个月间的某个时候，婴儿会发出呱呱声，不过各个婴儿的具体发声时间会有所不同。由于众所周知的原因，婴儿的呱呱声会得到最恰当的理解和最真诚的鼓励——成年人会模仿自己小宝贝的这种呱呱声。在不易觉察的时日里，婴儿模仿成年人的各种动作的能力在一天天增强，在他们察觉发声中听和说双向作用的时候，婴儿便开始咿呀学语了。
在其几个月里，父母们都会错误地以为孩子一长串的“ba-ba-ba”或“ma-na-ma”是在叫自己呢，当然许多父母都不会承认这是他们的一种想当然，不过到目前为止，还没有任何证据证明咿呀学语的孩子具有赋予他们的声音以意义的看法。
（3）应用语言。
当然，咿呀学语是所有孩子共同的特征，无论哪里的孩子，不管在什么文化背景下，都有咿呀语，咿呀语是广泛的、相似的。虽然没有任何证据证明咿呀学语的孩子具有赋予他们的声音以意义的看法，但威尔发现，通过婴儿的咿呀语美国母亲能辨别出美国婴儿，俄国母亲能辨别出俄国婴儿，阿拉伯母亲能辨别出阿拉伯婴儿，但这3位不同民族的母亲不能区分母语不是这3种语言的婴儿的咿呀语。但中国母亲能够分辨出中国婴儿的咿呀语，这是因为汉语是声调语，同一音节以不同的声调表达、表示不同的意义，因而中国婴儿学咿呀语的时间越长，对声调变异的把握就越准确。而非声调语国家或地区的婴儿，如美国、阿拉伯、俄国的，随着时间的推移，他们发出的咿呀语的音节就越长。由此我们认为：9—14个月的婴儿经历着咿呀语转向，他们逐渐将他们发出的声音局限于他们终将掌握的母语范围之内，于是他们的发音便朝着母语的方向快速发展。威尔说：“单字语从12个月左右开始发展，知道5个到100个字以上，单词语产生后，孩子的咿呀语会很快消失，开始了对句法和词序的学习，5—6岁，语言发展成熟。”[5]
以汉语为例，语言发展大致经历如下阶段[6]：
语言阶段 起始年龄
哭 出生
呱呱声 6个星期
咿呀语 6个月
声调模式 8个月
单字语句 1岁
双字语句 18个月
单词曲折变化 2岁
复杂结构 5—6岁
由此可知，人们的语言就是从在察觉声音、感知声音功能、区分语言声音和非语言声音到呱呱声、咿呀语、单字语、单词语的过程中逐步发展起来的。
2.耳聋人群手语自然生成的原因
听力学专家发现一个有趣的问题，他们发现先天耳聋的孩子也有哭声、也有呱呱声、也有咿呀语，但为什么耳聋的孩子就不能将哭声、呱呱声、咿呀语顺利地发展成单字语、单词语和可以用来交流的语言呢？这是因为普通孩子在学语言的过程中受到了环境语言的影响，健全的听力使他们具有了对自己语言的反馈能力，在有声的过程中逐渐习得了语言。而耳聋对儿童最不利的影响就是听不到声音，妨碍了听清、甄别和听懂，从而妨碍了他们语言的萌芽、发展和形成。由威尔的研究我们知道，人们习得语言的过程自始至终都伴随着一个“听”字。听是语言习得的关键，聋哑孩子在应该学语言的时期没有受到有声语言的影响，咿呀声在没有听力的寂静环境里悄悄地消失了。健听儿童语言发展过程中必须的语言文化环境的调节对聋哑儿童只是一片的空白，聋哑儿童失去了听力，也就失去了语言的影响，没有反馈的咿呀语最终与关键的母语失之交臂。
听是语言习得的关键，人们企图通过康复的手段来弥补聋哑儿童的语言缺陷。我们知道聋儿康复的关键还是要解决听的问题，用耳朵学习语言与用眼睛学语言具有本质的差别，就像用眼睛听说话与用耳朵学手语一样，假如学手语的是一个失明的学生，那么他学习图式化的手语的状况，就是聋人学习说话的翻版。所以，没有听，就没有有声语言。有人说，孩子聋了，但我们照样教会了他讲话。是的，我们有的聋儿康复机构对其进行口语强化训练，当然也收到了一些“能说”的效果，但在忽略“理解语言”的基础上练习“表达语言”，无异于给12个月的孩子练习哲学，就算能说，也没有证据证明12个月的孩子能赋予语言以意义。
我们知道，人是社会的人，人一出生就需要交流，而听力损失必然带来语言交流的障碍，但聋哑人又不能因为障碍就不交流了。这样，手的比画、眼的暗示、面部表情，以及身体姿势等有形的动态示意就应运而生。手语就是用手的动作、面部表情，以及身体姿势来表达思想感情的动作。应该说，手语在社会生活中被广泛使用的作用是无法替代的，当然这也从一个侧面说明了手语交流是人类的正常行为，是聋哑人在没有听力的情况下又要满足交流、生活、学习和工作的需要，于是，手语便成了聋哑人最直接、最自然、最重要的交际工具。
3.手语是聋哑人思维的表现形式(www.xing528.com)
聋哑儿童靠眼睛接收外界信息，手语是他们对客观世界的反映。由于受到声音信息通道的限制，他们反映客观世界的思维方式就不可避免地要带有聋哑人直观的特点。这与健全儿童不同，健全儿童在学龄前已学会了说话，其坚实的口语基础为学龄期学习书面语创造了条件，他们认识字以后便马上能凭借已有的听觉和口语经验造出许多句子，他们的书面表达就是用我手写我口。先会口语，后会书面语是语言形成和发展的一般规律。而听力残疾儿童缺少了听觉的帮助，在学龄前没有形成口语，到了学龄期才在学校开始系统地学习口语和书面语，使得口语和书面语一起学，而且使用的教学工具是手语和口语，他们根本读不清字、词、句，也听不到自己读的是什么，当然就更不能运用已学过的字、词、句去表达自己想表达的意思。他们往往不明白话应该怎么说才是通顺的，句子应该怎么写才是规范的。这样口语和书面语表达上的不通顺、不完整就成了“哑语”的典型特征。
有人对一所聋校四年级19名学生的语言能力进行了调查，发现在他们296篇日记中写的2292个句子里，出现各类语法错误674处，占总句数的30%。另一调查发现，当学生16岁离开聋哑学校时，他们只有10岁儿童的阅读水平。只有占总数1/25的学生，他们的口语可以被人理解。
我们来看一个九年级聋生的语言材料《进站》。
晚上，人们在北京站去火车。人们不急地拿东西走到排队去检票口。这时，青年人和女列车员送老人去，像雷锋做好事。
前头60岁老奶奶穿着斜襟外衣，白色的短发。左手拿篮子，她回头向女列车员微笑，表示给我留下深的印象。老人旁有女列车员穿着工作服，衣服上贴着一块小布，头上工作帽，工作帽连着国徽，右手拿着篮子，左手扶着老人的胳膊，态度对老人好，热情地帮助老人。后面的高个子，黑色的头发，分头，戴着一副眼镜，穿着短白衬衫，背着书包。两只手把柳条箱扛在肩膀，他是聋哑人，身强力壮，显得很力气，回头看向老爷微笑。70多的老爷，他头上有白和黑的半部，爬上了浓密的络腮，胡子活像一把用棕毛串成的板刷。穿着用衣襟扇风，用右手好像表扬他像学习雷锋精神，他一看，心里非常高兴，多像学习雷锋。到检票口，男检票的人站在旁也有检票台，上面挂着一块长方形的进站牌，进站牌里有305次17：45，这目的是给人们看用的，如果进站牌没有，人们找地方错了；有进站牌，人们真方便，不会找地方错了。
两个青年人帮助老人，像尊敬人一样，他们心里一亮，这个平凡年轻人，多么像雷锋同志啊！
《进站》写的是在北京火车站，“态度对老人好”的女列车员和一个“身强力壮”的聋哑人帮助“老奶奶”排队通过“检票口”进站，并受到老大爷表扬的一件小事。通过阅读语言材料，我们至少发现如下一些问题：
（1）消极而非积极描写。如“人们不急（慢慢）地拿东西走到排队去检票口”。
（2）注重直观结果而忽略过程。如“人们在（到）北京站去火车”。
（3）语体色彩差。如“胡子活像一把用棕毛串成的板刷”。
（4）使用动词不准确。如动词重复，“人们不急地拿东西走到排队去检票口”；如缺少动词谓语，“显得很（有）力气”；“有”“是”不分，如“老人旁有（是）女列车员穿着工作服”。
（5）语序颠倒。如“人们找地方错了（错了地方）”。
（6）社会常识贫乏。观察重细节，不会从整体上用“制服”概括。如“衣服上贴着一块小布”。
（7）无声音意识。如“这目的是给人们看用的，如果进站牌没有，人们找地方错了；有进站牌，人们真方便，不会找地方错了”。忽略了候车室一遍又一遍的广播。
（8）指代能力差。如“表示给我（我给老奶奶）留下深的印象”，“他（全文用第三人称）是聋哑人”。“我”“他”混用。
（9）儿童而非少年心理。如“多像学习雷锋”，“用右手好（大拇指）像表扬他像学习雷锋精神”。
一个九年级（初三）学生一副思想单纯的样子跃然纸上。
从材料中我们不难看出聋哑学生的一些思维特点，那就是：整体语言能力、抽象思维能力发展晚于同年龄听力健全学生；只对直观和细节敏感；无声音意识；几个手语动作简单相加就可以表达一个完整意思的手语习惯导致动词位置不确切、语序颠倒，而事实上聋哑学生也不能区分动词手语和名词手语；用代词的能力不强制约了其语言能力的进一步发展。
总之，由于受到声音信息通道的限制，他们反映客观世界的语言就不可避免地要带有聋哑人直观的特点，如果仅从语言的流畅和规范来看，3岁的孩子也比他们说得清楚。不过我们能够从上文基本读懂聋哑学生要表达的意思，这已经不容易了。
近几年来，我国一些地方的聋哑学校效仿外国，搞起了“双语教育”。据国外聋教人士介绍，他们是总结了“口语教育”的痛苦失败教训，才搞起了尊手语为聋人第一语言，英语为第二语言的“双语教育”。我国聋校的双语教育，虽然也改变了对聋人手语的态度和做法，但没有否定教口语说话，反而更加肯定教说话了。例如，一份介绍情况的说明书中说：“让聋人练口语，唇读，以利于开发聋人的智力，掌握一定的知识，为后续教育打下坚实的基础。”这是十分令人惊奇的。双语教育是反思了“口语教学”而起的“手语+书面文字”教育，即借助手语的翻译和讲解帮助聋入学好书面语知识。决不是“手语+口语”的教育，怎能像口语教育那样地说话呢？虽然外国的双语教育没有否定教口语说话（不论其真意如何），但是我们自己应该根据已有经验教训，结合聋人实际的需要而有所取舍，岂可生搬硬套甚至扩大呢？
许多健听人都想教聋人说话。认为教会了聋人说话，其他许多问题便可迎刃而解，教学说话，应在聋教中占第一位。
特别是家长，深怕聋儿被歧视，都极赞成教学说话，即使倾家荡产，也在所不惜。这样也形成了一种社会压力。但是事实是，90%以上聋人的根本困难，在于听觉器官已经损坏了。听不见声音，因而妨碍了说话。耳科医生对此都无可奈何，学校又能如何呢？多年来教聋学生学口语说话不外乎这样的情形：（1）开始还可以，但到后来就困难了；（2）学生难于掌握正确的发音，今天教好了，明天就忘了，离开学校更忘了；（3）年级越高，越难教，效果越差；（4）学生总是难以将书本上的意思灵活而完整地述说出来；（5）即使有残余说话能力的人，因为听不见声音，说话能力多原地踏步，不少人即使会说点话，也写不通文句；（6）聋人不管会说多少话，都很难与陌生健听人交谈，最终只是在聋人群体中生活。大家知道，教学说话的口语教育，在全国折腾了快50年，现在人们还无意改弦易辙。它不但教不好聋学生说话，还耽误了文化知识的教育，以至聋人初中生实际只有小学三四年级的水平，既妨碍了升学，又贻误了就业，以至影响了一生的前途。这引起了人们的质疑和不满，难道教训还不够吗？可知我们不是不让聋人学说话，实在是因为无法让他们学好说话。即使有人能学说一点话，意义也很微小，不如注重和抓紧学业，这才是明智之选择。作为新的双语教育法，在此重要的时刻，对“语言”要有正确的认识，不要一提到语言，只想到有声口语，忘记还有书面文字。有声口语属于听觉语言，与聋人无缘；书面文字是比口语更为精当、严谨的视觉语言，很适合聋人学，聋人也有可能学好它，只有学好了，才能参与社会，与人沟通。聋人要融入主流社会，不能也不是靠仅会说“爸爸”“妈妈”几句简单的话就可以的，而必须掌握书面文字，有文化科学知识，这才是融入主流社会的根本。双语教育必须牢记这一点，努力用手语搞出教学成绩，成就聋人，做出可以示范的东西来，不要再对聋人无法接受的教说话想入非非了！倘若又像口语教育那样热衷于教说话，简直是在“乱弹琴”，作茧自缚，很不利于双语教育的发展！应该明白：聋哑教育最重要的，是要让聋人学好社会文化知识和技能，成为有文化知识，有办事能力，有社会道德的人，以便立足社会，自食其力。手语既然是聋校的第一语言，对聋人来说也已够了，何苦要再学口语来给自己制造烦恼呢？难道口语能解决聋人的生存和发展问题吗？会说话的健听文盲，难道能比得上有知识有学问的人吗？这是不言自明的道理。许多人认为聋人的手语与口语说话不一样，怀疑手语有语言问题，加上有很多聋人写不通文句，就认为这是用手语之错，不能用手语教学，这是聋人教育一直存在教育语言争执的原委。其实这是对手语的无知而没事找事，瞎抬扛罢了。我们应坚定双语教育的信念，不理会这种浪费时间又无意义的争执。
首先，双语教育以手语为聋人的第一语言，就是承认手语是语言，肯定了手语的语言地位，就要充分发挥手语的语言作用。再提教有声口语，则是在根本上动摇“双语教育”的信念了。何况，学有声口语绝对离不开听觉，必须终日不间断地听和说，才有可能熟悉和掌握说法和用法，否则是不可能的，这是谁都无法改变的现实。所以我们只相信聋人适用手语，它是与聋人沟通、帮助聋人学好文化知识和技能的可靠手段。我们要让聋人学习文化知识，变得会看问题（观察），会想问题（思考），会处理和解决问题（动手），这才是聋人所必需的最重要的弥补！其次，双语教育应要求教职员工在校时，一律打手语。这不但出于营造手语环境的需要，也出于促使教师熟练的考虑。倘若加教口语，就很难严格限制老师们说话了。经验告诉我们，健听老师惯于说话，喜欢说话，往往不在乎自己手语的好坏，而且，他们打的都是口语色彩浓重的文法手语，与聋人的不同，因而在与聋人的沟通上难免打折扣。为了消除阻碍，为了与聋人很好沟通，老师非要打好聋人的手语不可！另外，必须朋确“双语教育”是“手语+书面文字”的教育，不能任意将双语变成三语、四语，不可乱了套，违背宗旨。书面文字是主流汉语，我们要帮助聋人学好它，使之成为双语平衡者，这样，聋人不但可以生活在聋人之中，又能融入主流社会，这是我们一直追求的最理想的教学结果！
聋人写不通文句，是否是用手语的错呢？可以肯定地说，这决不是用手语的错，与用手语的关系是微乎其微的。何况，近50年在全国搞的是口语教育，而非手语教育，口语教育都解决不了聋人书写不通顺的问题，怎能反怪手语呢？其实，聋人写不通文句，是教学上的不完备所致。这犹如教学英语，因翻译和讲解不好，学习效果就不好一样。早先的聋人手语词汇固然没有现在的多，而现在的聋人手语词汇也还不够翻译好书面文字，再加上为数不少的老师手语不合格，不能把书上的东西完善地讲解好，这一直是个大问题。所以，现在在双语教育中要狠下工夫加强手语教学的改善和创新，教好书面文字，让聋人对书面文字有切实的理解和掌握。实际上，手语教学能否改革好，主要取决于聋哑学校，要由聋校唱主角。所以，这是要以老师有良好的手语能力和技巧为前提的，否则，就很难达到手语教学的改善和创新，当然也不能很好地完成教学任务！
尽管有人认为口语教育在教语文方面有许多可取之处，但是，聋人听不了，有如遇上绝缘体，等于没用。必须用视觉手语教学才有望改变情况。我们在教学识字的时候，要尽可能把文字的视觉形象和意思结合起来；教课文的时候，要注意让学生懂得文句结构的造型关系；读到好的课文时，要背书和默写（全文或段落），以锻炼记忆力；平时还要多练写造句、日记、作文；要让学生习惯于写真话，说心里话，决不学说假话、谎话、空话和套话。教学要重视引发对问题的思考与拓展视野，要特别注重培养学生看书的能力和习惯（应该规定一个月看几本书，常让学生自己讲故事，以了解看懂了多少），这样，才有望写出好文章，不至于颠三倒四。这样的教学很辛苦，要批改很多作业，而不这样付出，是不可能让聋人学好书面文字的。我们不但要扎扎实实地帮助聋人学好社会文化科学知识，还要让聋人懂得如何待人处世，然后他们才能与社会沟通，较好地与社会和谐相处。这才是搞好聋哑教育的关键。双语学前班实验之后，必须继续办小学实验班。这是前后的关系，这样办，才能看出实验的好坏，才可知道怎样去发展。这工作不能推给别人，别人也难以为继。我们搞的是“双语教育”实验，需要得出用手语教好聋人的经验，不是其他。实验在时间上也不允许太长，最多十年（学前班2年，小学6年，机动2年）。所以不可旁顾教口语，以避免误时误事。等到双语教育搞成功之后，在精力、时间许可的情况下，再让有剩余听力的聋童组成口语班，做口语教育试验，也是可以的。现在绝对不可以。小学班除了语文、数学之外，还应有自然常识、历史、地理等课。现在外面很多普通小学只抓语文、数学、外语主科，对副科就马马虎虎了，这是不应该和不正常的。
我们要让聋哑学生的知识结构得到合理构建，注意他们各类知识间的平衡，聋人需要人文素养和均衡的知识，要避免片面和狭窄。现在我国已有聋人初中、高中，乃至聋人大学。其实，聋人初中只相当于小学，高中不过是初中，大学当然打折扣了，远不能与一般的大学比。所以也更说不上聋人有能力去考普通大学了。这都是没搞好基础教育之故。所以双语教育必须实实在在地把基础打好，才可能超过并取代口语教育，达到普通教育的水平。不然，与口语教育比只是五十步笑百步而己，没有什么意义。不论世界，还是我国，聋哑教育的手口之争都已经历很长时间了，它不但带来了很多繁乱的问题，令人厌烦，而且使聋人吃了大亏。这在国外与国内都是无法否认的事实。双语教育否定了歧视手语的做法，改善了聋人的学习条件，从此聋人可以像健听人一样广泛而深入地学习人类科技知识，成为国家社会有用之才，这是实事求是、与时俱进的壮举！所以很多人都在关注我国的双语教育，希望双语教育真正结合聋人的实际情况和需要（不是按自己的喜好），有所突破，超过口语教学，真正造福于聋人。也只有真正成功的聋人实例，才能说服家长和社会，并对国际聋教做出贡献。去捡口语教育陈旧的“垃圾”来应付压力，是很没出息的。
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