大学教师学术活力研究成果及影响因素

西方大学教师学术活力的早期研究者都承认他们是受到美国学者加德纳（J.Gardner）1963年所提出的自我革新理念的启发，进而将之迁移到高等教育研究领域，开始对大学教师进行研究。^[20]加德纳将“自我革新”描述为个体、组织和社会持续不断地学习和成长的一种意识和能力。^[21]具体拓展到高等教育领域，它主要是指教师在职业发展过程中通过不断自我革新，从而表现出工作上拥有充沛的精力、有行动理念、有好奇心和上进心、充满热情和关爱他人、能够接受失败的风险等心理与行为特征。^[22]

克拉克和科克伦（S.Clark＆M.Corcoran）进一步提出具有学术活力的教师的典型特征：在教学、科研和专业服务上都保持持续的生产力，教学与科研的兴趣相对平衡或相对偏好科研。^[23]明尼苏达大学规划委员会（Planning Council，University of Minnesota）基于对该大学拥有旺盛活力的教师进行的调查研究，提出教师未必在每一项工作内容上都是具有创造力的。如果一位教师在教学、研究和社会服务方面展示了持续的生产力，那么这位教师就是具有活力的。而所谓的生产力不是产出的数量，而是经同行评议的产出质量。如果一位教师能够不断创造新的知识，扩大我们对于这个世界的理解，那么他是具有活力的；一位教师如果能够在新式与传统的教学与科研方式之间寻求到一种平衡，他也是具有活力的；作为一名大学教师，如果他能为地方政府、国家乃至世界的发展提供政策建议，他同样也应被视为是具有活力的。有时，这种活力可能会以奖励和荣誉的形式加以认可，但更重要的是教师如果认为工作能够激发潜能，且能从中获得一种愉悦感和满足感，那么他就是有活力的教师。^[24]鲍德温认为，克拉克他们试图在构建一个韦伯意义上理想型的具有学术活力的教师形象（ideal type），但在他看来，并不存在这么一个唯一的模型。有活力的教师既可以是充满激情的教学者，也可以是多产的研究者，也可以是一流的咨询者，还可以是优秀的管理者，但未必是全能型的，因为教师毕竟无法在每一项事务上投入同样的时间和精力，但最重要的是他／她要有智识追求的兴趣并能从中获得乐趣。^[25]

赖安等人（M.Ryan＆C.Frederick）基于心理学视角，把活力定义为一种个体精力充沛的积极态度。^[26]以色列学者斯罗姆（A.Shirom）在其构建的员工活力量表（Shirom-Melamed Vigor Measure，SMVM）中又将活力具体分为体力、情绪和认知活力三个方面。^[27]它不仅关系到个体的情绪变化和身体健康，具体到行为组织层面，活力同样是产生工作动机的直接因素之一，它还是一种与个体幸福感、组织绩效密切相关的心境状态。^[28]布兰德（C.Bland）等人发现缺乏活力的教师的表现特征为：缺少教学技能，没有完整的科研时间，而可能造成教师活力欠佳的机构因素包括工作环境恶化，学术文化缺失而非文化因素突增，实际收入下降，教师没有参与学校聘用、财务预算决策的机会等。^[29]

学术活力还可以理解为一种集体氛围或精神状态，在这种状态下教师能够最大化地发挥潜能实现个体和组织目标的双赢。芬克尔斯坦（M.Finkelstein）认为教师学术活力同士气紧密相关。它受到教师工作动机、工作投入程度和工作目标的影响，此外，它还与机遇有关。有活力的教师总能持续找到动力的来源并有效地把握住发展的机会。^[30]所以布朗（A.Brown）认为当教师在努力达致个人专业发展的最高层次时，同时也是在帮助高校实现其办学目标，这样的教师就可以被视为有活力的教师。^[31]埃本等人（Ebben＆Mahe）也认为应该将教师学术活力与组织发展结合起来，他们指出应促使个体参与组织目标的实现。布兰德等人也认为教师学术活力理应是教师达成个人和组织目标的能力。^[32]达尼克斯克（Dankoski）从满意度、产出以及服务三个层面针对医学教师的学术活力进行了研究，回归分析发现工作单位的氛围和领导风格，职业和生活的掌控能力能够解释59%的教师活力变化。^[33]为此，克拉克等人（S.Clark，M.Corcoran＆R.Darrell）概括性地提出，教师学术活力的内涵除了包括以结果为导向的产出和效率外，还应包括质量和效益，以及精力、士气等维度，教师学术活力的测量必须考虑以下几点：教师在组织内长期的职业发展应是增值的；不同职业阶段技能的提升；内部纵向和横向流动的机会；同事之间，以及赞助者和指导教师都营造的一种共同体的归属感；参与影响单位或学校发展的决策等维度。^[34](www.xing528.com)

概言之，正如克拉克等人所言，学术活力是一个原生概念（primitive concept），它将高等教育研究中一个涉及众多独立因素的驳杂现象整合到一个概念中，从而提供了一个研究学术人职业发展的整合思路，避免简单化和单一化的思维方式，同时也有助于从不同角度、不同侧面深入剖析教师工作的内容和本质，理解学术人成长的独特性和复杂性。^[35]

同时，大学教师的学术活力并不是一个静态的现象或结果，它会随着职业的展开而发生变化，在不同的职业阶段呈现多样化的形态。教师活力不仅仅是教师个人的问题，它受到机构层面的影响，这包括组织目标、各项组织制度、同事关系等。最后，外部社会环境的变迁也制约着群体，当然也包括个体学术活力的发挥。