雅斯贝斯（Jaspers）在其《什么是教育》中开篇阐明，所谓教育，“是人与人精神相契合，文化得以传递的活动……是双方（我与你）的对话和敞亮”。在雅斯贝斯的视野中，教育是一种生命与生命的对话和呼应，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒的活动。言语的视角，实际上正式彰显了课堂冲突中人的价值。人总是在言语活动中理解，在理解与冲突中显现个体的存在。没有言语活动就没有理解、没有冲突。语言的理解过程即言语的过程，是意义理解、冲突并实现生成的过程。“想象一种言语就意味着想象一种生活形式”，人在理解中领悟到人生的精神，享受到教育，并从而成为一个有个性的人。很多人都注意到言语存有联结之性质，因此多视言语为一种沟通活动，目的仅是表述自身之意见。在某种意义上，“我就是我的言说”，言语代表了一个个体，用海德格尔的话来理解，即言语乃是彰显存有之唯一媒介。借用海德格尔、伽德默尔等人的话，言语乃彰显主体存在及建构世界观的活动。言语活动在教育过程中所具有的重要性即透过言语活动的力量力求“我”不再沉沦于世。言语不仅仅是教育的手段，也是教育的目的。
将课堂中的种种冲突问题研究纳入言语的范畴进行重新审视，实际上是对以往课堂研究中人的价值失落现象的反思。我国的教育研究追求的是“规范”的“可操作程序”，贪图的是知识的完成度和结果的评价性，而恰恰在一定程度上忽视了作为独立个体——处于不同状态的人（包括教师和学生）以及他们在课堂中的多种需要与潜在能力；忽视了师生群体以及群体在课堂活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力；当然，更忽视了互动的环境和氛围——课堂自身。综合各国教育发展史，诸多的国际教育研究经验已经证明，种种忽视也导致了必然的现象：课堂教学越来越脱离生活，课堂权力越来越“霸权主义”和“大国沙文主义”——作为主体的教师在课堂生活中由于处于“权力高位”，是文化知识的先行占有者，他们往往会利用自己占有的文化资本来压制受教育者，并通过“文化专断”和“符号暴力”来贬抑受教育者的话语权，对受教育者的思维、个性进行“殖民”[15]。这是需要警惕的，课堂成了教师发布知识唱“独角戏”的地方，教学成了知识输入与输出的简单的操作，正如弗莱雷（Freire）所说，“于是，教育就成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是去公报，让学生耐心地接受、记忆和存储材料”。英国著名知识社会学家吉登斯（Giddens）从学术研究与现实社会之关系的角度，严格地区分了两种知识生产模式。一种是传统的近代型知识生产模式，其特点是脱离现实问题的高度抽象化的学术探讨，是学科内的、学科社区的、线性的、阶层的、僵化的；另一种是现代型知识生产方式，其特点是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的[16]。作为知识产生的场域，在我国的课堂生活中，一直重视的恰好是前者，缺少的却是这种直面现实的、平等的、对话的知识生成过程。(www.xing528.com)
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