教育之光：时间意识与现象学研究

结语　期待教育之光普照——照亮教育之学

教育学乃教育之学。教育成其为学，必先有人学“教育”。学“教育”，须悬置知道的“教育”，将之放在括号里，考察其知道内容和知道方式，从此理解在世的熟悉的众所周知的教育。悬置已知的教育，留出空场，陌生的未知的教育、从未出场的教育或可有机会现身。学“教育”，就是静候教育显现其所是，如是地倾听那来自教育内在与深处的声音。教育有多深奥、质朴和魅力，教育学就有多深奥、质朴和魅力。教育学工作，就在于如是地传达这些深奥、质朴和魅力。然而在世的、普遍流传认识的“教育”已经是日常生活中最寻常的活计，人们说着教育，做着教育，干着自己最熟悉的教育事情。教育的路，因熟悉而阻隔。教育学之路，亦因熟悉而阻隔，因先在地设定那熟悉的教育，设定那众所周知的教育存在，教育悠远的“在”的大门，先在地关闭了。对于作为寻常活计的教育，已经有了太多的言说和话语，而言说和话语方式，人们界说教育的方式，总是将目的当作教育自身。说出一种教育定义，就是说出一种目的，即主体之于教育的企图，这是“理论日常”和“操作日常”中教育言说和话语根深蒂固的逻辑。

追问教育之义，踏上追问教育之义的道路，教育之学由问而学。然而，追问还没有开始，追问本身就成了疑问。向何而问，从何而问，这是通向追问教育之义道路的先在的问题。日常，无论“实践”还是“理论”的日常，我们都在问“教育是什么”，在没有获得确切满意的答复前，追问也一直没有停止。然而当问出“教育是什么”这样的问题时，我们已然在对象化的世界中区分出作为对象的教育，总是在区分教育与其他对象中给出作为特殊对象的教育的含义，教育在对象化的世界中已经获得了位置，理论的工作是将其准确地从对象化的世界整体中取出来。在这样的追问中，教育是习以为常的世界的一部分，教育事业是总体事业的组成部分。因而，“教育是什么”的日常追问已经设定了教育的存在：教育在那里。“教育在”是不必追问的，“教育在”是追问“教育是什么”的前提，这一前提在日常追问中已经确定无疑。

拙著从“教育在”的疑惑中开始。因教育在场并显现，教育才吐露其所是，亲临教育在场的人，才有机会见证教育之显现。“教育在”即“教育时”，具体展现为“教育曾在”、“教育现在”和“教育将在”。教育存在的问题，可以演化为教育时间的问题。一旦我们进入教育时间的维度，教育就显现为时间性的存在。我们眼见的教育，操持的教育，是一种特殊的时间性存在，它是在特殊的时间意识和时间概念中特殊的时间性存在。

“教育”在可计量化的客观时间中被设定为可计量的存在。在此存在境遇中，人们不必操心教育的时间性问题，精确计算的时间已经给出精确计算的教育，时间已经转化为目的、计划和实施方案，人们已经将客观时间计量考虑到教育目的、计划和实施方案中来，要求执教者在给定的时间表中实施计量化的“教育”。此一“教育时”容纳了此一“教育在”，教育时间是教育存在的媒介。此一“教育在”处于规训与教化的争执中，规训穿上教化的衣服，使人一面生活在教化的理想中，一面接受教师职业的规训并将规训的理想一代代地传递下去。“听话”的指令表明，规训是教化的函数。此一“教育时”所容纳的“教育在”，其具体的教育计量由规训的效果给出。那么客观时间中的“教育在那里”究竟意味着“什么”在呢？我们将客观时间中迥异的事件都称之为教育，并以一个时段的教育来计量它，这些事件对经历其中的人意味着从幸福到不幸、从享受到难受、从沐浴到煎熬等不同性质的体验。这些性质迥异的事件，之所以获得同一尺度的衡量，乃是因为人们事先设计出一个可测量可计量的教育模型来，这个理想型呈现为无缝隙和谐的“规训—教化”统—体，呈现为“听话”。循此模型的具体事件，不论给予学生的是幸福或不幸、享受或难受、沐浴或煎熬，都获得了“教育在”的依据，都是齐一“性质”的事件。

这些齐一“性质”的事件，都被标志为“教育”（你是做什么的？我是从事教育活动的）。只要允诺并实施如此性质的“教育”，此一性质的教育就呈现于教室、校园、家庭、机构等具有“教育”功能的场所。教育己然在，教师只要接受此一性质教育的命运，就已然是“教育者”，学校只要接受此一性质教育的命运，学校已然是教育机构。而教师和教育者的意义是同一的，学校和教育机构是同一的，并没有实际的“接受”过程，被给予了教师职业同时就是一名教育者了，被给予了学校同时就是教育机构了，而且教师总是教育的典范行为者，学校总是教育的典范机构。教育已然在，教育者执教，手执教育，言执教育，行执教育，教育者掌握着教育。只要不偏离教育的此一性质，只要是为教育的此一性质努力着，教师和学校的地位就不会动摇。教师和学校总是为此一性质的教育操心着。

此一性质的教育在，规训与教化共时，规训寓于教化之中，借教化之手实现规训，教化在表，规训在里，表里如一于教学之中。当知识、真理以“独断—听从”的方式呈现时，儿童习得的是独断还是真知？当正义、善以“规训—听从”的方式呈现时，儿童习得的是道德还是“俯首”？当作为和谐统一体的“规训—教化”分裂为各行其是并共同在场时，此一性质教育的内在矛盾和冲突就尖锐地表现出来。如果不怀疑真理和道德教化的理想，那么势必怀疑规训方式本身，势必怀疑“教育者”和“受教育者”打交道的方式，怀疑“教育”这一存在。如果不怀疑规训方式本身，那么势必怀疑真理和道德的教化理想，当道德的真和真理的真受到根本的怀疑时，那么“教育者”和“受教育者”势必怀疑所说和所听的真切性，怀疑交流本身，从而终得怀疑“教育”这一存在。(www.xing528.com)

教育既已在，教育既已被掌握，“教育在”就不会成为疑虑的事情，教育是毫无疑问的确在。然而“教育在”的疑惑处于“教育在不在”的教育意识转向的时刻。“教育在”的怀疑是对本己存在的怀疑。一个人无论作为在世的“教育者”还是“受教育者”，无论作为作者还是受者，都在体验着教育本身的是与非，好与坏。无论对于给出的教育还是受到的教育，体验都在时不时地体察、检验那个“教育在”。事先给予的那一性质的“教育在”，在世的进入教育圈的人都平均地拥有，它不会成为尖锐的存在自身的问题。而处身于教育时光中的人，要察看、理解和评价自己的作品，并从所创的作品出发寻找那“教育的在”；要倾听、分辨和放置所受的教益，并从领受的教益出发追溯那“教育的在”。教育在不在，和那一刻的存在有关。人的一生经历着一些被称之为教育的重要时刻，那些时刻给予我们教益，教益被感知为教益，而教益所由出的教育及散发教益的那一刻却深藏起来，我们只能感受着其教益。是否有适合教育的道说方式，还有待寻找。寻找是否有所得，尚不得而知。在这之前，静候教育的现身和到场，让出教育现身的场地，教育得以自由地言说，是寻找适合教育的道说方式的前提性准备。

“我受到了教育”，领受教育的时刻，“我”与教育相遇，教育散发出教益的光芒，“我”感受到教育，感受到领受教益的时刻。而与“我”直接面对面的是作品、“教育者”，以及具体的物和事件。直观看，是作品、“教育者”、具体的物和事件给予“我”教益，“我”通常也是这么理解的。然而，作品、“教育者”、具体的物和事件对于不同的“我”却有着不同的意味，对不同时刻的“我”相应地也有着意味的差别。所以确切地说，我只看到我看到的作品、“教育者”、具体的物和事件，我只听到我听到的作品、“教育者”、具体的物和事件。我只与那散发出教益光芒的教育相遇。领受教益的时刻，我接受教育的赠礼，沉浸在教育时光中；感恩于派送、散发教益的教育及教育时光，感恩于教育的亲临，虽然我不能如是地说出教育的到场，教育隐身于教益的光芒。“我”与教育相遇时分，作品的当下性质显现于“我”，“我”之当下性也显现于作品；“教育者”或“受教育者”当下之人性显现于“我”（作为“受教育者”或“教育者”），“我”之当下性也显现于“教育者”或“受教育者”；物之当下性质显现于“我”，“我”之当下性也显现于物；事件之当下性质显现于“我”，“我”之当下性也显现于事件。“我”之性质与作品之性质、“教育者”或“受教育者”之性质、物之性质、事件之性质当下共同显现于教育时光中，“教育时”之光芒照耀着“我”之性质与作品之性质等等。教育之时教育在，教育在教育之时；教育因这一特殊的时光而命名，这一特殊的时光也因教育而命名；教育植根于其本己的时间性中，此一时间植根于教育的本性中。^[1]

世界之暗，有待教育之光。如果“教育是”的追问能奠基在“教育在”上，终有一时，教育之光将普照——照亮教育之学，教育学将是散发持久无穷魅力的伟大的人文之学。这一定不是乌有之乡，因有我们身上凝结的教益和散发教益的教育时光为证。在这样的期待中，拙著暂告一段落，以蒙恩和乡愁的心情告别一个段落。

【注释】

[1]即将合上书稿，面对在时间的缝隙中诞生出来的教育，向我们散发“教育时”之光的生活，还要把那本己的时间还给教育生活。教育生活是相对纯净的生活，它为了知识的目的，为了教育本身的魅力而存在。教育生活是陌生的充满挑战的生活，学生个体是陌生的、流动的、变化的，与学生打交道的下一步始终是陌生的，需教师个体不断“进入”学生世界进行探索。教育生活是可能的有魅力的生活。一名伟大的教师，在于发现了教育这一神奇的力量，它在增进师生彼此人生福祉的同时，创造了真实的绚丽的经久不息的教育生活。在美妙而深刻的教育生活中，包含了无数耐人寻味的关于教育的学问，包含了教师追求教育之学问的条条林间小径。这是隐蔽的被掩埋的教育学，原初意义上的教育的学问。一名伟大的教育学者，在于发现了教育学问的明证性，将教育学问的元素制作成一张“元素周期表”，为已知的教育学问安排位置，为未知的教育学问落实空间。在勾画教育学问的疆域和界限时，将教育学问的致知道路和教育知识一一对应起来，让教育的学问向有志于教育的人说话，并散发理智的光芒。“伟大”是无名的，也无从修饰。教师和教育学者，从原初意义上说，都是做教育学问的人。在理论一实践的制度设计中，他们所能有的相互交流是：面向教育本身，呈现质朴的教育学语言。从理论理性的发源地看，寻觅教师使得上手的教育学，是教育理论工作者的社会责任；从实践理性的发源地看，反思教育的学问，传之后人，是教育实践工作者的历史责任。