本研究认为能力作为一种个性心理特征，是个体顺利完成一定活动所必需的、潜在的知识和技能体系。换言之，能力总是和行为主体所要完成的一定活动密切相关的，不同的活动需要活动主体不同的能力结构来保障其顺利完成，离开了具体活动既不能表现行为主体的能力，也不能有效认识行为主体的能力。因此，要了解大学本科阶段翻译教师的教学能力结构，首先需分析其所从事教学活动的特点。
如何认识本科翻译教学的特点本身是一个尚存争议的问题。本研究认为认识本科翻译教学的特点首先需要从本科翻译教学的定义入手。虽然第二章第一节已对“翻译教学”概念有所界定，但此界定仅是为了把本研究关注的“翻译教学”和其他翻译教学相区别，尚不能为有效认识本科翻译教学特点提供更具体的启示与指导。因此，借鉴教育研究相关成果，1本着全面认识本科翻译教学诸要素的目的，本研究进一步把本科翻译教学定义为：大学本科翻译专业翻译课程师生主体在特定条件下，通过一定教学内容和与之相适应的教学方法，完成特定教学任务的活动。此定义可以有效说明本科翻译教学的各要素，也意味着可以着眼于这些不同要素来认识本科翻译教学特点。为讨论之便，本研究对上述定义中不同要素出现顺序稍作调整，将从教学任务、教学内容、教学主体、教学条件、教学方法五个方面来探讨本科翻译教学的特点。
（1）本科翻译教学任务的多元性
教学任务是“教学中为实现教育目的所提出的不同层次要求。……有的国家称之为‘教学目标’。”2可见，教学任务往往与教学目标密切相关，本科翻译教学任务可从本科翻译教学目标的具体陈述中得到阐释。我国教育部《高等学校翻译本科专业教学要求（试行）》把本科翻译专业的教学目标规定为：“高等学校本科翻译专业旨在培养德才兼备、具有宽阔国际视野的通用型翻译专业人才。毕业生应熟练掌握相关工作语言，具备较强的逻辑思维能力、较宽广的知识面、较高的跨文化交际素质和良好的职业道德，了解中外社会文化，熟悉翻译基础理论，较好地掌握口笔译专业技能，熟练运用翻译工具，了解翻译及相关行业的运作流程，并具备较强的独立思考能力、工作能力和沟通协调能力。毕业生能够胜任外事、经贸、教育、文化、科技、军事等领域中一般难度的笔译、口译或其他跨文化交流工作”（仲伟合，2011：21）。虽然此目标陈述针对的是本科翻译专业，但从中不难看出该专业翻译课程的教学目标涉及翻译理论、翻译转换技能、工具应用技能、行业规范、思维能力、沟通协调能力等多个方面，具有多样性和复合性特征。教学目标是制定教学任务的依据，教学任务的制定就是根据教学目标中预先规定的学生能力或行为倾向的变化来进行的，本科翻译教学目标的多样性和复合性决定了教学任务的多元性，只有通过有针对性的、多元化的教学任务，才可能有效实现多样化教学目标。
另外，随着翻译能力概念的不断延伸，其已涵盖了翻译教学的全部任务，坊间已有不少相关文献把翻译教学的任务直接描述为学生翻译能力的发展。因此，本科翻译教学任务的多样性还能从翻译能力相关研究中找到理论依据。西班牙PACTE研究小组是目前国际上对翻译能力研究最为深入、成果最丰富的专项研究小组，根据该小组提出的翻译能力模型，翻译能力是专业译者进行翻译所必需的潜在知识系统，由双语语言能力、语外能力、翻译专业知识、工具能力、策略能力五种子能力和一系列的心理－生理要素组成。另外，PACTE小组后来还进一步指出，因为所有的双语者都具备一定的双语语言能力和语外能力，因此翻译能力所特有的子能力应包括策略能力、工具能力和翻译专业知识三项（PACTE, 2005: 611）。综合考虑翻译能力的多元内涵及现有翻译本科专业的培养模式，本研究认为此三项子能力以及心理－生理要素的培养正是本科翻译教师的核心教学任务。由此可见，本科翻译教学任务的多样性特点不仅是本科翻译教学目标的具体反映，也为PACTE小组翻译能力模型关于翻译能力本质及其内部构成的相关理论所证实。
综上所述，本科翻译教学任务不仅限于传统翻译教学技能培养本位的单一维度，而是包括翻译理论与行业知识掌握、翻译转换技能培养、翻译工具应用技能培养、翻译心理素质培养等多个方面，具有多元性特征。
（2）本科翻译教学内容的复杂性
教学内容“是指为了实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和”（何克抗等，2002：102）。从教学的互动过程来看，教学内容是教学活动中供教师和学习者教、学的具体内容，是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。本科翻译教学内容的复杂性是指依据本科翻译教学的目的和任务，教学内容在本质和形式方面均呈复杂性特征。
首先，就教学内容的本质而言，本科翻译教学内容既包括结构良好领域知识，也包括结构不良领域的知识，且结构不良领域知识构成翻译教学的主要内容。
认知灵活性理论认为，知识可分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。结构良好领域的知识指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，结构不良领域的知识指结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的知识，即有关概念、规则、原理应用的知识。结构不良领域的知识具有概念复杂性和实例差异性两个特点，属于高级学习的内容。
从本科翻译教学的目的和任务来看，翻译教学要引导学生在一定双语语言和文化能力的基础上，一方面掌握翻译专业基础知识，另一方面能把相关专业知识运用于具体翻译情境，解决现实翻译问题。教学内容服务于教学目的和任务，为保证本科翻译教学目的和任务的有效实现，其教学内容也必然涉及翻译的事实、概念、规则、原理等基础知识及其在现实翻译情境中的具体应用。换言之，本科翻译教学内容既包括结构良好领域的知识，也包括结构不良领域的知识。同时，根据PACTE小组翻译能力习得动态模型，翻译能力发展过程中程序性知识以及策略子能力的发展极为重要，而程序性知识以及策略子能力的发展无疑会涉及知识的具体应用，属于结构不良领域知识范畴。另外，翻译规范论也表明翻译过程不是简单的纯语言转换，而是受多种语言和非语言因素制约的复杂行为，翻译过程中具体策略的运用往往需要译者综合考虑多种规范后做出正确选择。因此，从促进学生翻译能力发展的目的来看，本科翻译教学的内容主要属于结构不良领域的知识。结构不良领域知识本身的复杂性又决定了翻译教学内容的复杂性特征。
其次，就教学内容的形式而言，本科翻译教学内容具有多样性、不确定性、整合性等复杂特征。
教学内容应依据教学目的和任务来选择和制定，多元的本科翻译教学任务决定了教学内容的多样性。如上文所述，翻译教学的主要任务是策略能力、工具能力、翻译专业知识以及心理－生理要素的培养，这些教学任务各有侧重，其间少有共同之处。这意味着翻译教学内容的选择不能单一化，而应根据不同的教学任务选择不同的教学内容，以多样化的教学内容来保证多样化教学任务的实现。
翻译教学目的和任务在决定教学内容多样性的同时，还规定了翻译学科知识和实践技能是本科翻译教学的核心内容。无论知识还是技能，在形式上都具有不确定性特征。就翻译学科知识而言，经过近几十年的发展，翻译学已成为一门独立的学科，形成了文艺美学研究、语言研究、哲学研究、功能主义研究、文化研究、认知研究以及应用翻译研究等不同派别。各派的研究成果都可能成为本科翻译教学的知识内容。面对如此庞杂的知识库，在有限的四年时间里，哪些知识应成为本科翻译教学的主要内容？各自的比重如何？不同知识之间该如何系统安排？这些问题的存在给本科翻译教学内容的确定带来理论上的困难。教学内容的主要载体——教材，理应在一定程度上解决上述问题，但遗憾的是，目前国内尚无令全体师生完全满意的翻译教材出版。已有翻译教材或偏重语法，或偏重功能，或从社会语言学、符号学、美学等各自不同视角来阐释翻译，很大程度上反映了编者自身的兴趣所在，均不能成为权威的、通用的翻译教材。翻译教材的随意性及其所致通用教材的缺乏在教学实践中也造成了教学知识内容的不确定性特征。就翻译实践技能而言，不确定性特征同样显著。翻译实践是一种以符号转换为手段的意义传递活动，包括理解、转换和表达三个阶段。理解阶段是对原文意义的把握，但意义本身又具有不确定性。转换阶段涉及意义的具体转换方式。面对相同的原文总会有归化、异化或直译、意译等多种不同的转换方式存在，这点既为功能主义、操纵学派等多种翻译理论所阐述，也为同一原著有多种不同译本存在的事实所证实。多种转换方式的存在很大程度上表明翻译转换策略与技巧的不确定性。表达阶段是译者对所理解意义的再言说，仍以语言符号为手段。可语言的模糊性、多义性等特征又使翻译中的意义表达呈现不确定性特征。正是这些不同阶段的不确定性，造就了翻译实践技能总体的不确定性特征。
此外，整合性是本科翻译教学内容的又一形式特征。知识是本科翻译教学的主要内容之一，本科翻译教学内容的整合性主要体现在知识的整合上，具体而言，一方面指翻译学科自身知识（包括程序性知识及技能在内）的相互整合，另一方面指翻译知识与其他学科知识的整合。翻译学科自身知识的相互整合不仅表现在理论与实践的相互整合方面，也表现在不同派别理论知识的相互整合方面。诸如“忠实”“对等”“译者主体性”等核心翻译概念总是把不同派别的理论思想整合在一起。除翻译学科自身知识相互整合外，翻译学与其他学科知识的整合也是翻译教学的一大特色。翻译是一种跨文化交际行为，在此行为中，交际的内容——文本意义的准确理解与恰当表达是交际是否成功的核心标志，而文本意义又不可避免地和其他学科的知识整合在一起。因此，在翻译教学中，其他学科的概念、术语、原理等通常成为师生讨论的内容和难点之一，这种旨在准确理解其他学科知识的讨论从实践上证明了翻译教学内容的整合性。此外，翻译行业本身的状况也决定了翻译教学内容整合的必要性。从目前我国翻译市场来看，随着我国国际化交流与合作的进一步发展，翻译的内容已延伸至不同行业。因此，为使学生能更好地适应毕业后的工作任务，在翻译教学中有效整合一些涉及其他行业的专业知识内容也是极为必要的。
多样性、不确定性、整合性是复杂性理论的一些核心概念，它们既是事物复杂化的主要体现，也是事物复杂化的主要原因。本科翻译教学内容在形式上的多样性、不确定性和整合性特征既体现了其复杂性，也证明了其复杂性。
综上所述，无论从本质还是形式来看，本科翻译教学内容都具有明显的复杂性特征。
（3）本科翻译教学对象的差异性
教学对象是教学活动所要培养的人类客体，本科翻译教学的教学对象主要是本科翻译专业的学生。教学对象的差异性意指教学对象在生理、心理、认知、社会文化等方面所表现的个体差异，如年龄、性别、体能、智力、兴趣、动机、性格、情感、知识、技能、学习信念、学习策略、家庭背景、宗教信仰等。无疑，本科翻译专业教学对象在上述各方面均呈现一定差异，理应从各方面深入分析，但教学对象差异研究本身是一个庞大的课题，本研究无力对其进行全面、深入论证，在此仅从最能反映翻译教学特点的学习信念、学习策略、知识、技能四个方面展开论述。
学习信念是一个很宽泛的概念，它是学习者元认知的一种，包括学习者对于学习内容、学习过程、学习结果的认知、意见、看法、态度等。翻译专业学生学习信念的差异主要表现在翻译学习信念和自我效能信念两方面。翻译学习信念指学习者对于翻译学习的应然性看法与认识。受之前语言学习经历及早期翻译能力研究的影响，有些学生把翻译能力等同于双语能力，认为任何一个双语者，只要具备足够的语言能力，便可成为自然的翻译者。因此在他们看来，学习翻译就是学习外语和母语（其中一些人更认为母语是天生具备的，学习翻译基本上就是学习外语），教学中花时间去了解翻译理论、认识翻译转换规律、提升语言能力之外的其他翻译子能力基本上是无用的。也有学生认为双语能力不能代表翻译能力，翻译能力是包含双语能力、文化能力、策略能力、转换能力等在内的多种子能力的复合体，学习翻译有其特有的学习内容与重点，它不只是学习语言，也不同于学习语言。此外，在翻译教学中师生各自的作用和地位、翻译教学应有的方法取向、考核与评价的具体措施等方面，学生的看法也不尽相同，这些都是他们翻译学习信念的具体表现。自我效能信念指学习者对自己进行和完成翻译学习活动的判断和认识。不同学生个体的自我效能信念高低不一，多数学生比较看好自己翻译学习的能力，对未来显示较多信心，自我效能信念偏高，但也有部分学生对翻译学习没有足够信心，认为翻译的复杂性已超出了自身的能力范围，表现出较低的自我效能信念。
受学习信念的影响，翻译专业学生在学习策略方面也存在一定差异。学习策略是学习者为提高学习效果所采取的具体学习方法或技巧，是学习者对学习方法选择和综合运用的心理意识和倾向。翻译专业学生学习策略指他们为提高自身翻译能力，有目的、有意识地采取的具体学习方法与技巧。把翻译学习等同于语言学习的学生，往往采用语言学习常用的识记、背诵等策略，在翻译学习中注重掌握一些基本词、句的固定译法。认为翻译学习不同于语言学习的学生，则会更加重视翻译的转换过程，采用理解、实践、求证等其他认知策略。当然，除认知策略外，翻译专业学生在元认知策略和资源管理策略等方面也会有所差别。
知识也是一个很宽泛的概念，有关知识的本质至今仍存争论，知识的内涵也有广义和狭义之分。学习者知识的差异可谓五花八门，体现在方方面面。但就翻译专业学生而言，知识的差异主要体现在学生已有双语语言和文化知识方面。根据PACTE翻译能力模型，双语语言、文化知识既是翻译能力构成的主要因素，又是翻译能力核心部分——转换能力培养的基础和前提。因此，双语语言、文化知识对学生翻译能力的发展相当重要，通常翻译教学的开展要在学生掌握一定的双语语言和文化知识之后。从我国目前情况来看，翻译专业学生的双语语言和文化知识是存在一定差异的。当今大学翻译专业学生来自全国各地，受之前双语学习经历差异的影响，其双语语言、文化知识层次参差不齐。有些学生入校时已具备良好的外、汉语言及文化知识，完全具备了翻译专业学习的基本条件，但也有学生（特别是来自语言教学落后地区的学生）欠缺必要的外、汉语言及文化知识，尚未达到翻译专业学习的基本要求。虽然翻译专业学生入校后一般都要开设语言、文化类课程，但此类课程仍难以消除学生之间语言文化知识的个体差异。
技能一般指通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统，现代认知心理学把技能等同于程序性知识。翻译专业学生技能的差异主要体现在其翻译实践技能方面。虽然语言能力不等于翻译能力，但拥有双语语言能力的人自然具备一定的翻译实践能力，这点是毋庸置疑的。翻译专业学生入校前均学过数年的母语和外语，因而均具备一定翻译实践技能，但彼此间差异明显。少数学生入校前已从事一定规模的翻译实践活动，有些甚至能在较高级别翻译技能类比赛中获奖，这些学生对真实的翻译实践已有一定认识和体会，在一定程度上已具备真正意义的翻译实践技能，所缺的只是翻译技能的进一步提高和对职业翻译的进一步认识。但大部分学生入校前少有真实翻译实践的机会，仅有的实践经验也只限于外语课中的翻译练习，加之外语教学中语法－翻译法的影响，他们对翻译的认识往往只停留在词、句层面，真实翻译实践中的篇章意识和交际意识欠缺。
教学对象的差异性是一切教学中均存在的普遍现象，但不同专业教学中教学对象差异的表现方式不尽相同。上文从学习信念、学习策略、知识、技能四个方面对本科翻译教学对象差异性展开论述，虽然还不是其差异性的全面反映，但已足以证明本科翻译教学对象差异性的存在及其特殊的表现方式，也在一定程度上表明了翻译教学的特殊性。
（4）本科翻译教学以师生双语语言能力为前提
关于教学的本质，我国教育界曾进行过多次有意义的大讨论，出现了多种不同的说法，其中有代表性的教学本质观有五种：1）特殊认识说，认为教学过程是以学生理解、掌握已有的文化科学基础知识和基本技能为基础的特殊认识过程；2）认识－发展说，认为教学过程不仅是教师领导下学生自觉能动地认识世界的特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程；3）认识－实践说，认为教学过程是一个包含认识过程和实践过程两个方面的活动过程，是认识与实践相统一的过程；4）多本质说，认为教学过程本应是一个多层次多类型的结构，它既不是单一的认识过程，也不是单一的发展过程，而是一个多方面、多层次、多序列、多形式和多矛盾的复杂过程；5）交往说，认为教学过程是教师与学生之间以知识为中介，以传授知识、技能，促进学生发展为中心任务的一种特殊交往过程（杨小微，2004：162-167）。显然，本科翻译教学作为一种具体的学科教学活动，其本质也走不出上述种种观点的范围。这里，重要的不是探讨本科翻译教学的本质是什么，而是要指出无论对本科翻译教学过程的本质持何种观点，都无法否认本科翻译教学以师生双语语言能力为前提这一基本事实。
在本科翻译教学中，认识、发展、实践、交往等可能反映其本质的不同活动无一不是以师生双方均具备足够的母语、外语语言运用能力为前提的。语言是思想的外壳和文化的载体，是人们交流思想、传播文化的桥梁，无论如何理解翻译教学的本质，总免不了课堂实践中师生之间、学生之间的语言沟通与交流，也免不了学生认识发展过程中与原作、译作及其所反映翻译思想之间的对话，这一切均以师生的语言运用能力为前提；且由于翻译教学中对原文、译文的理解与表达以及必要的双向翻译（正向、逆向）练习，师生的语言运用能力必须是母语、外语双方面的。
按照Bell翻译过程模式，无论在翻译的分析还是合成阶段，都要经过句法、语义、语用处理器的相应作用，才能保证源语语篇在译者记忆系统中生成语义表征，并最终转化为译入语语篇，而句法、语义、语用处理器作用的发挥无疑是以译者的双语句法知识、语义知识、语用知识为前提的。换言之，译者的双语语言能力是其能否顺利实现由源语到译入语转换的有效保证。此外，虽然语言能力不是翻译教学的核心任务，但根据PACTE翻译能力结构模型，双语语言能力是翻译能力的构成要素之一，主要指用两种语言交际所需的程序性知识，即双语语言运用能力。而且，在相关研究中（Donald C. Kiraly，1995；Deborah Cao，1996；Stuart Campbell，1998；Albrecht Neubert，2000；姜秋霞、权晓辉，2002；杨晓荣，2002；文军，2004；刘宓庆，2007；苗菊，2007；王树槐、王若维，2008），语言能力均是翻译能力的构成要素之一。因此，有足够理由认为，在双语语言能力之于翻译能力的重要性得到研究者普遍认可的现实情形下，本科翻译教学以促进学生的翻译能力发展为目标，自然离不开双语语言能力这一基本前提，这也是为什么国内外诸多大学在翻译专业本科录取时对学生的语言能力要求较高，或在入校后把较高级别的翻译实践类课程安排在学生掌握足够的双语语言能力之后的原因。
另外，在人们对翻译本质的认识过程中，语言的意义或被直接理解为翻译的本质（把翻译理解为两种语言之间的转换行为），或被理解为实现翻译本质特征的重要手段（把翻译理解为经语码转换而实现的跨文化活动、交际活动、目的性行为、操纵性行为等），此两种认识均承认了语言之于翻译的基础性作用，也表明师生双语语言能力在翻译教学中的条件性意义。
综上所述，无论从本科翻译教学本质，还是从翻译过程模式、翻译能力构成以及翻译本质认识来看，本科翻译教学活动都是以师生共同具备一定的双语语言能力为前提的。缺少了这一基本前提，教学中必需的师生交流便无法实现，必需的翻译实践活动也无法开展，翻译教学过程即为空谈。(www.xing528.com)
（5）本科翻译教学以翻译过程为重，兼顾翻译结果
以过程为重，指本科翻译教学过程中，师生均应重点关注对翻译转换过程的分析、理解与运用，而不是像传统翻译教学那样一味强调翻译结果（译文）的对与错。传统翻译教学服务于外语学习，其目的是以翻译为手段培养学生的双语语言运用能力，因此教学中比较重视译文语言的对错分析；本科翻译教学旨在提高学生的翻译能力，培养专门的翻译人才，因此教学中教师要注重引领学生主动分析、理解、体认他人和自己的翻译过程，通过对翻译转换过程的全面和深入分析与理解来发现学生翻译过程中的问题，增强学生的问题意识并向他们建议实用的翻译原则、方法和程序。具体而言，在指导翻译实践时，教师不直接告诉学生现成的参考译文，而是引导学生分析与理解特定翻译情境，通过在特定情境中解决特定翻译问题的方式，使学生领悟翻译的本质，把握翻译的方法与技巧。在分析与评价他人译作时，不对译文词汇和语言结构选择等翻译结果进行好与坏的主观评价，而应结合翻译情境，对译文的总体翻译程序、译者遇到的翻译问题及其解决问题的具体方法给出诊断与建议。以过程为重的翻译教学具有深厚的理论和实践基础，是当今本科翻译教学与传统翻译教学的主要区别之一。
本科翻译教学方法的过程性具有充实的翻译学和教育学理论依据。首先，根据PACTE翻译能力习得动态模式，策略子能力是整个翻译能力模式的核心，它通过控制翻译过程而影响着所有其他子能力，并引发子能力间的相互联系，因此翻译策略子能力的培养是翻译教学最核心的任务。按照PACTE小组自身的定义，策略子能力意指保证翻译效率、解决翻译问题的程序性知识，因此学生翻译策略子能力的培养过程即是其特定程序性知识的发展过程。程序性知识是关于如何做某事的知识，其发展与提高离不开对具体事件过程的分析与熟练。所以，翻译教学离不开对翻译转换过程的分析与反思，只有注重转换过程、分析和理解译者翻译过程中的思维活动与行为表现，包括译者的决策过程和影响因素、遇到并解决的问题、所运用的知识、采取的策略、发挥的创造力等，才能有效促进学生翻译能力之核心——策略子能力的发展。
其次，根据Bell翻译过程模型，整个翻译过程包含分析和合成两个阶段，每个阶段均涉及句法、语义和语用三个迥然有别的操作区，每个操作区均有较为独立的、语言学意义上的“翻译任务”。因此，对译者而言，任何一个区域相关知识或技能的缺陷或误解都会造成最终翻译质量的降低。然而受之前语言学习经历的影响，本科翻译专业学生的译作很多时候是靠语言直觉生成的，即使对最终的译文不甚满意，他们也无法确定是哪方面的缺陷所致。在此情形下，唯有通过教师或其他同学的指导，客观分析其翻译全过程的各个环节，才可能发现译文质量的低劣是在句法、语义或语用方面的具体原因，以便在以后的学习中有的放矢，弥补不足。
再次，翻译规范理论指出翻译不仅受语言规范制约，而且受其他社会与文化规范的制约。在多种规范（甚至是相互冲突规范）的制约下，译者如何解决翻译问题，具有很大程度的艺术性。对那些译界权威而言，这种艺术性并非全凭“直觉”或“灵机一动”，而往往是他们结合具体翻译情境，对多种规范综合比较与取舍的结果。显然，翻译专业学生如果不对译界大师的翻译过程做深入分析，仅仅欣赏其译文，结果只能是面对译文“自愧不如”，永远也不明白大师们的具体抉择，也无法真正提高自身的翻译技能。
另外，翻译能力在本质上是一种认知技能。认知技能习得主要是一个通过不断的练习和实践，使学习者的多种陈述性知识相互整合与优化，生成用于解决问题的产生式系统，继而再次通过不断的练习和实践，在宽化、窄化或强化机制的作用下，使既有产生式系统进一步优化组合并更加熟练，最终形成能自觉指导认知实践的程序性知识的过程。按照这一过程，学生翻译能力的习得过程也需要其不断地参与翻译实践，在实践过程中提高翻译意识，掌握翻译技能。实践的改善离不开对实践过程的分析与掌握，因此，只有注重翻译转换过程的教学方法，才更有利于学生高质量参与翻译实践，提高自身的翻译能力。
实践方面，注重过程的翻译教学能让学生更快地掌握如何选择并实施宏观翻译策略以及具体翻译技巧；能让教师在课堂上把更多的时间和精力放在学生对翻译转换策略与技巧的掌握（即翻译策略子能力的提升）上，重点分析诸如为什么这样译？有没有想到过其他译法？如果曾想到过，又是什么原因使你做出这种选择？这种译法有无逻辑矛盾，是否与文章其他部分相连贯？尚存的问题该如何解决等问题；能让教师在译文语言的可接受性和对原文的忠实性方面更加宽容，不必过于纠缠原文中一些具体的词汇或结构，不必强求学生译文“千篇一律”或一定要像“参考译文”一样。另外，在注重过程的翻译练习中，只要学生认为自己是按照一定的翻译原则、程序、策略或技巧来进行翻译实践的，而且学生的译文也确实能反映出这些原则、程序、策略或技巧，那么他们的译文就是可以接受的（至少是可以存在的），至于译文中细微的语言缺陷可以允许他们在未来的学习或工作中继续提高，这能在很大程度上提高学生学习翻译的积极性，避免他们的自信心遭受打击。这点在本科翻译教学中必须得到重视，因为依据PACTE翻译能力结构模型，心理－生理要素也是翻译能力的构成要素之一。
过程为重这一“授人以渔”的本科翻译教学模式除具有上述实践价值外，也被国内外翻译教学实践所运用和证实。受行为主义教学思想的影响，传统翻译教学在方法取向上倾向翻译结果，过于强调翻译结果（译文）的标准性而忽视翻译的转换过程分析。20世纪90年代起，一方面基于对传统翻译教学的反思，另一方面受建构主义学习理论的影响，欧洲一些高校开始认为翻译教学不是让学生简单模仿和复制“标准”译文，而是重在描写和解释翻译的转换过程，因而逐渐把翻译教学重点从译文转向过程，采用以过程为取向的教学方法。按照此法，翻译教师不但要阐释教学中所选他人译例的产生过程，还要引导学生关注自己译文的产生过程，分析学生翻译过程中存在的困难和相应的解决办法，让学生在体认翻译转换途径的过程中自己建构翻译策略和技巧，深化对翻译的认识，进而提高自身的翻译能力。实践证明，这种以学生为主体，将学生注意力由翻译结果转向翻译思维、决策、转换过程的方法可以更好地激发学生学习翻译的积极性并强化学生的翻译策略能力，是一种较之传统译品取向翻译教学更适合翻译专业学生的教学方法。3在国内，这种方法也正在引起翻译教学界的重视和推广。4过程性翻译教学方法在国内外的成功和普及从实践上证明了翻译教学方法的过程性特征，正如Bell（1991：22）所言，“只有经过翻译的过程才能制造出翻译的产品，也只有理解了翻译的过程，才有希望帮助我们自己或他人改进其翻译实践技巧”，只有认识并践行教学方法的过程性特征，本科翻译教学才能突破传统模式，取得更佳效果。
需要指出的是，本科翻译教学强调注重翻译过程并不是对翻译结果的完全否认。强调分析翻译过程、提升翻译能力，最终目的仍是为了产生更合适的结果（译文）。彻底忽视对结果的评估，盲目地强调过程，容易产生过多的滥译和改译，甚至会让明显的误译找到存在的理由，这都不是负责任的翻译行为应有的结果。另外，翻译的内容涉及各个学科领域，不同学科领域都有其既定的行文规范（如术语、体例等），翻译文本通常需要在其结果上体现出这些规范。因此，翻译结果对于翻译教学的重要性也是不言而喻的，特别是当学生对翻译过程、翻译基本策略与技巧已经有了足够的了解与掌握之后，适当强调翻译结果也是本科翻译教学的必修之课。但是，依据翻译规范理论，在众多规范的作用下，面对相同的原文，即使是同一位译者，在不同情景下也可能产生不同的译文。考虑到翻译的这一特殊属性，本研究认为本科阶段翻译教学要以翻译过程为重，适当兼顾翻译结果，以凸显翻译过程分析对于翻译教学的特殊意义。同时，本科翻译专业学生语言能力尚有较大提升空间，如果本科翻译教学过于注重结果，强调译文表达是否标准，一方面会影响学生学习翻译的积极性，另一方面也会误导学生把学习重点转向语言运用技能，影响其翻译转换能力的有效提升。所以，对我国翻译专业人才培养初始阶段的本科翻译教学而言，以翻译过程为重，兼顾翻译结果的教学模式有更现实的指导意义。5
（6）本科翻译教学既以学生为中心，又不否认教师的主导
在我国传统翻译教学中，往往是教师首先给学生布置作业（教师主观选定一篇原文作为学生的翻译任务），要求其在课堂或课后独立完成，而后对学生译文进行讲评，并且多数情况下是教师对学生的译文加以指正或修改，最后教师拿出自己的“标准”译文，供学生参考并接受。在国外，根据Juliane House的描述，传统翻译教学常常是一位懂外语的教师，提供给学生一篇文章（不对为何选这篇文章做进一步解释，本来这种供学生翻译的片段往往是教师“碰巧”发现的，因此也不以为怪）。这种文章充满陷阱，换言之，教师一开始就是要迷惑学生，故意让他们出错，而不是实质性提高学生进行复杂的、高难度的翻译所需的技巧。而后，这篇文章由学生以口译或笔译的形式翻译出来，在后续的几堂课上，全班同学逐句讨论译文中的每个句子，最后由老师提供一个“正确”译文（Kiraly, 1995: 7）。对比之下可以发现，虽然与国内相比，国外传统翻译教学中多了一个学生讨论的环节，但总体上二者在教学内容的选择、教学手段的运用、教学目标的制定方面都体现了“教师中心”的特点：忽视学生需求随意选择教学内容，以改错为教学唯一手段，以教师提供的所谓的“标准”译文为翻译课的终极目标。这种人为的、刻板的、凸显教师权威的传统翻译教学方式与真实的翻译情形割裂，既不反映翻译实践的本质，也不利于激发学生的积极性与创造性，更不是掌握翻译技巧、发展翻译能力的有效方法，在国内外其缺陷都是显而易见的。正因如此，20世纪末到21世纪初，国内外均出现了“以学生为中心”的翻译教学实践探索，且取得了良好的教学效果（Kiraly，1995；Davies，2004；林克难，2000；王宇，2003）。鉴于上述国内外正反教学经验，诞生于新世纪的我国本科翻译教学，理当取其精华，由“教师中心”转向“学生中心”。
所谓“以学生为中心”的翻译教学，是指充分认识到学生在其自身翻译观念改善和翻译能力提升过程中的主体地位，在教学任务制定、教学内容选择、教学模式运用、翻译作业讲评等翻译教学的各个环节，均充分考虑学生的因素。具体表现在：教学任务的制定要结合学生的实际需求，让学生参与教学内容的选择，课堂上充分调动学生的积极性，让他们主动参与到翻译观念及翻译实践技能的讨论与运用中去；讲评学生的翻译作业时，避免预定唯一的标准答案，要多关注学生自己的翻译转换过程，既肯定其亮点，也指出不足，并分析原因。
本科翻译教学之所以坚持学生中心，不仅是为了克服传统翻译教学的弊端，同时也是本科翻译教学以提升学生翻译能力为目标、注重翻译过程的必然结果，可以从翻译学、心理学相关理论得到清晰的注解。本科翻译教学以提升学生的翻译能力为目标，根据PACTE翻译能力习得模式，翻译能力习得是一个各种子能力发展与重组的过程，在此过程中陈述性知识和程序性知识得到整合、发展和重建，且其中程序性知识以及策略子能力的发展尤为重要。结合PACTE对策略子能力的定义（指保证翻译效率、解决翻译问题的程序性知识），可以认为翻译能力习得过程的本质是获取翻译实践所需的各种陈述性知识，并将其进一步升华为用以解决各种翻译问题、完成翻译任务的程序性知识的过程。根据Anderson认知技能习得理论，陈述性知识向程序性知识转化的过程也是认知技能的习得过程。几乎所有认知技能的学习都是从陈述性知识开始的，陈述性知识经过三个阶段转化为程序性知识。在此过程中，产生式系统的不断获取、更新、优化、重组以及最佳产生式系统的不断强化是认知技能能否顺利发展的重要内在机制，而促进这些机制发挥作用的有效手段是不断的练习和强化。可见，翻译能力习得过程也是一种特殊的认知技能习得过程。翻译过程受各种语言、社会、文化因素的制约，在具体翻译情境中，每多一种规范的制约，便意味着多一种产生式条件，相应的产生式结果（具体翻译策略及最终译文）在理论上也可能发生改变。换言之，学生逐步接触不同的翻译规范并积累不同应对策略的过程其实质也是知识库中与翻译有关的各种产生式系统不断获取、更新、优化、重组以及最佳产生式系统不断强化的过程，而有效的翻译练习则是促进这一过程顺利实现的重要手段。所谓有效的翻译练习，是指翻译练习题目的设定要考虑学生的已有认知水平和学习兴趣，甚至可以让学生自己选择翻译练习材料；练习的过程要给予学生较大的自主权，允许他们独立或与他人合作完成，允许他们查阅相关资料，允许他们向职业翻译人员咨询；练习的讲评要多听学生的“心声”，了解他们各种翻译抉择背后的原因，针对他们在具体翻译情境中的种种考虑给予一定的评论和建议，而且要允许学生为自己的观点进行一定的辩护。不难看出，这种有效的翻译练习承认学生的认知主体地位，在最大程度上保证了学生在原有翻译知识经验和技能的基础上，借助他人的帮助，利用必要的相关资料，通过积极主动的思考与抉择，不断更新和优化自身的翻译产生式系统，最终促成自身翻译技能的发展，是真正以学生为中心的练习。教师在这种练习中只起组织者、建议者和评价者的作用，并没有强制性的知识灌输现象出现。
本科翻译教学在坚持以学生为中心的同时，还要重视教师的主导作用。本科翻译教学任务具有复杂多样性的特点，如何合理安排不同阶段的教学任务，以便教学活动既适合学生的认知水平，又能保证本科翻译教学目标的逐步实现？这一问题的解决显然不是学生各自为阵、凭借自身兴趣就能解决的，而是需要翻译教师根据自己对翻译学科知识的系统掌握，结合本科翻译教学的短、长期目标以及大多数学生在翻译能力发展方面的具体现状综合制定。在教学内容的选择上，虽然允许学生参与，但仍需教师给予宏观的引导，以保证教学内容能和学校的办学特色一致，既不能对教材内容“生搬硬套”，也不能对学生的任何建议都“照单全收”。课堂上，考虑到翻译实践的情境性特征（面对同一篇原文，即使是同一位译者，在不同情境中可以译出不同的译文），在布置翻译练习时，也需要翻译教师给学生设置具体的翻译情境，如潜在的读者群、翻译的主要目的、委托人的具体要求等，以使课堂翻译练习与翻译职场的操作规范更加接近。就教学方法而言，未必所有的教学内容都得通过学生讨论或模拟才能取得好的教学效果，因此何时组织讨论，以什么形式讨论，何时模拟翻译职场模式，何时邀请翻译职业人员进入课堂等一系列具体问题都需要翻译教师定夺。翻译作业讲评虽然鼓励学生自己或同伴相互发言，但面对学生依然无法发现的问题，拥有更系统学科知识和更多翻译实践经验、具备更高翻译技能的翻译教师理应给予适当的引导、建议和评价。总之，翻译教师是翻译教学活动的组织者和引领者，也是学生学习过程的监督者和引领者，更是学生学习困难的答疑解惑者，在翻译教学的各环节，翻译教师都有责任、有义务发挥其主导作用。本科翻译教学不同于翻译培训班，学生对翻译学科知识的系统掌握以及其翻译能力的全面、有序发展是本科翻译教学的基本要求，倘若过度强调学生中心，忽视教师的主导作用，则翻译教学会违背教育、教学的本义，成为一种冒险和不负责任的行为。
（7）本科翻译教学是坚持理论指导实践的教学
理论指导实践，在本科翻译教学中主要体现在两方面：一是教育学、心理学相关理论对翻译教学活动的指导，二是翻译学相关理论对翻译实践的指导。
相对而言，我国本科翻译教学是一个“新生事物”，在其诞生之前，教育学、心理学在教学设计、教学模式、教学评价、课堂管理等方面已有若干较为成熟的理论成果，且这些成果已在其他学科的教学活动中得到了广泛应用与验证。本科翻译教学作为后来者，自其诞生之日起，便有机会借鉴、吸收其中最有利于自身发展的优秀理论成果。放眼世界，成功的翻译教学模式总是以较为先进的教育学、心理学理论为指导的。例如，Donald C. Kirary（2000）借助社会建构主义提出的三阶段翻译工作坊教学模式；Maria González Davies（2004）借助人文主义教学理念、交际理论、合作学习和社会建构主义提出的活动－任务－项目教学模式等。因此，我国的本科翻译教学也必然要以先进的教育学、心理学理论为指导。事实上，我国《高等学校翻译专业本科教学要求（试行）》对本科翻译教学方法的规定即是其有力证明：“在教学中要开展以任务为中心的、形式多样的教学活动，倡导采用任务教学法、案例教学法、模拟教学法、项目教学法、多媒体网络教学法、计算机辅助等教学方法，充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习兴趣，最大限度地让学生参与翻译的全过程”（仲伟合，2011：23）。
除用先进的教育学、心理学理论指导教学过程外，本科翻译教学中涉及的翻译实践活动（包括教师的讲解以及学生的练习）也应以翻译学、语言学、文艺美学等相关理论来指导。翻译是一种极为复杂的活动，Ivor A. Richards曾认为“翻译很可能是宇宙进化过程中产生的人类最复杂的一类活动。”6相应地，翻译学也具有明显的跨学科性质，被认为是一门“与自然科学、社会科学以及人文学科都十分相关的‘边缘性’学科”（王宁，2006：6）。正因如此，翻译学在其多年的发展历程中，借鉴相邻学科的已有成果，诞生了翻译研究的语言学派、文化学派、语文学派、哲学学派、功能学派、认知学派等多种派别，也在大量实证研究的基础上，提出了各自较为独特的翻译理论。这些理论均从不同视角完善和解释了影响翻译选择的各种因素，对于认识翻译现象、指导翻译实践均有积极意义，自然也应结合到本科翻译教学中来。正如何刚强所指，“本科翻译专业，特别是综合性大学里的翻译专业，当然也不能办成纯粹练习口笔译技巧的场所。21世纪培养翻译人才，决不能只单纯重‘器’而忽视‘学、识’。翻译专业的学生起码要有比较广博的知识和相当的思辨能力，这就需要有一定的翻译理论来武装他们”（何刚强，2007：51）。当然，考虑到学生的接受能力和现实需求，本科翻译教学所需的翻译理论应是从不同理论流派中提炼出的、对翻译实践具有指导意义的具体原则、策略和方法，那些过于深奥的、宏观的理论观点则不宜进入本科翻译教学课堂。
在翻译本科专业正式设立之前，传统的翻译教学面向外语专业学生，重在培养其听、说、读、写、译五种语言技能中的“译”技，很大程度上附属于外语教学，目的是通过翻译课程的学习来提升学生的语言运用能力。因此，传统翻译教学以翻译练习为主，传授微观翻译技巧，很少涉及具体翻译理论。即使偶有涉及，也无非是对“信、达、雅”或“忠实、通顺”的空洞解释，对翻译实践的指导意义不大。有人甚至把翻译理论与实践割裂，认为翻译实践不需要翻译理论。然而，与外语教学中的“译”不同，本科翻译教学的目的是培养学生的翻译能力。翻译能力是比语言能力更加宽泛的概念，语言能力仅是翻译能力的一个组成部分，这便意味着本科翻译教学在内容和方法上必然不同于外语教学中的“译”技传授。事实上，本科翻译教学不仅需要翻译理论，而且必须强调翻译理论对实践的指导作用。
西班牙PACTE小组翻译能力习得模型认为，翻译能力习得是在学习策略的作用下，各种子能力发展与重组的过程，当然也包含了翻译专业知识和策略能力这两项子能力的相互重组与结合。其中翻译专业知识主要指各种翻译理论，策略能力则主要针对翻译实践，因此PACTE小组关于翻译能力习得本质的认识实际上指明了翻译能力发展需要翻译理论与实践的相互结合。
认知技能习得理论在提倡练习对于程序性知识（技能）习得重要性的同时，也指出抽象规则（即理论性知识）和具体例子的结合对于帮助学习者跨过陈述性门槛进入程序性阶段也是重要而必需的。翻译能力作为一种认知技能，其发展过程离不开理论性知识的指导。
本科翻译教学虽然重在培养学生的翻译实践能力，但只有强调翻译理论对实践的指导性，才能更好地实现实践能力提升的教学目标。早在1997年，柯平教授曾指出“任何一种严谨的翻译教学都应该以中肯而切要的理论作为指导，翻译理论在翻译教学中所起的主要作用包括：1）阐明翻译活动的本质；2）总结出具有可操作性、适用于各类文本的翻译原则，用于指导学生的翻译实践，分析翻译中的问题，以及品评译文的质量。”7刘宓庆在谈到翻译理论的职能时指出，对翻译理论而言，其职能主要表现为认知、执行、校正三个方面。认知职能“可以为我们提供的既是一种对翻译的客观规律性的宏观描写，又是对这些规律的内在联系及其作用机制的深层分析。……使我们认识到翻译作为语际转换过程的实质，翻译的各项基本规范以及语言作为符号系统在转换（换码）中的行为模式”。8执行职能指翻译理论对实践的指导性和可操作性，让翻译者“凭借翻译理论的科学论证及方法论的引导，在实践中有选择地‘实施’翻译理论所提供的‘参照性指令’。”9校正职能指翻译理论的规范性、指导性，“使我们更能辨明正误，校正偏差。”10可见，翻译理论或让人认识翻译实践，或直接指导、规范翻译实践，其对翻译实践的重要性毋庸置疑。因此，掌握翻译理论并坚持用翻译理论指导其实践的学生才具备更强的翻译实践能力。翻译实践过程从某种意义上说就是一种判断与选择的过程，而合理的判断与选择往往需要相关翻译理论的指导。因此，本科翻译教学的目标之一，就是帮助学生理解、掌握适宜的翻译理论，使其养成能为每个翻译策略、技巧的选择寻求翻译理据的习惯并形成自己的翻译观。缺少理论指导，翻译实践将成为盲目的实践，学生翻译能力的提高在很大程度上将具有偶然性，良好的教学效果将难以保证。翻译理论对实践的指导性既是本科翻译教学有别于外语专业翻译教学的主要特点之一，也是本科翻译教学成功的关键所在。
翻译学、语言学、文艺美学等相关理论对于翻译教学的指导作用也得到了翻译教师的普遍认可。早在1999年，穆雷（1999：56）在调查中已发现，“翻译课教师基本上有一个共识，那就是本科阶段的翻译课只实践不讲理论不行，只讲理论不实践也不行，……理论宜结合实践的内容讲，以便学生把在实践中发现的问题在理论学习中得到解决”。
（8）本科翻译教学重视翻译市场的导向作用
翻译市场的导向作用，是指翻译职业市场对本科翻译教学在课程设置、教学目标、教学内容乃至教学方法方面的引导作用。从翻译职业的角度看，当今翻译市场的翻译行为与人们对翻译的传统理解已有明显不同，本科翻译教学重视翻译市场的导向作用，意味着要把职业翻译的特殊性考虑在内，在课程与教学目标设置、教学内容选择、教学方法应用等方面充分考虑职业翻译的特殊要求。
本科翻译教学重视翻译市场的导向作用，首先是由翻译本科专业人才培养目标决定的。翻译本科专业设置之前，我国培养翻译人才的任务主要由外国语言文学专业承担，受语言专业环境以及教师对翻译本质认识不足的影响，翻译教学过于注重学生的语言技能以及双语语言转换技能的提高。加之当时翻译作为一门职业在我国尚不健全，人们对职业翻译的认识比较模糊，因此传统的翻译教学基本不考虑翻译市场对翻译专业人才的特殊要求。忽视市场需求的直接后果是所培养的外语人才不能胜任翻译工作，造成新世纪我国翻译专业人才奇缺的现象。11为应对社会所需，教育部于2006年开始批准设立翻译本科专业，至今已有40多所院校设置翻译本科专业。所以，翻译本科专业设置的初衷就是为了培养社会所急需的翻译人才，而只有符合市场需求的翻译职业人员才是目前社会所急需的翻译人才。鉴于此，教育部《高等学校翻译本科专业教学要求（试行）》充分考虑了翻译市场对翻译职业人员的具体要求，把本科翻译专业的教学目标规定为：“高等学校本科翻译专业旨在培养德才兼备、具有宽阔国际视野的通用型翻译专业人才。毕业生应熟练掌握相关工作语言，具备较强的逻辑思维能力、较宽广的知识面、较高的跨文化交际素质和良好的职业道德，了解中外社会文化，熟悉翻译基础理论，较好地掌握口笔译专业技能，熟练运用翻译工具，了解翻译及相关行业的运作流程，并具备较强的独立思考能力、工作能力和沟通协调能力。毕业生能够胜任外事、经贸、教育、文化、科技、军事等领域中一般难度的笔译、口译或其他跨文化交流工作”（仲伟合，2011：21）。不难看出，“较强的逻辑思维能力、较宽广的知识面、较高的跨文化交际素质和良好的职业道德”“熟练运用翻译工具，了解翻译及相关行业的运作流程，并具备较强的独立思考能力、工作能力和沟通协调能力”这些表述正是翻译市场要求在本科翻译教学中的具体反映。所以，我国翻译本科专业人才培养目标决定了本科翻译教学不能无视翻译市场的导向作用。
倘若不顾市场的需求和变化，一味按照对翻译的传统理解进行翻译教学，则所培养的人才在翻译观念、翻译流程、专业领域等方面跟不上社会的需求，本科翻译教学的目标便难以实现。例如，过去人们对翻译的认识明显强调对原文意义的忠实表达，而在如今职业翻译领域，受市场因素的影响，翻译活动更多地依赖于意图、利益和权力关系，远远超出单纯的语言意义问题。翻译市场的翻译行为是在客户要求之下提供的一种有偿服务，因而客户的利益往往高于一切，虽然翻译行业标准、译者职业道德对译者有一定的约束与规范，但根据客户要求而调整译文的现象在职业翻译中极为普遍。另外，随着翻译市场的职业化发展，如今各类翻译公司的翻译运作方式已不同于我们之前所熟悉的那种靠翻译家个人劳动为主的“个体”方式，而是更类似于一种集体分工协作、借助高科技手段的“工作坊”运行方式。在此方式中翻译任务的完成往往由一个翻译小组来共同承担，因此高科技运用、合作、沟通、规划、管理等能力成为语言、文化及转换能力之外重要的翻译实践能力因素，改译、摘译、译述等成为如今翻译市场常用的翻译技能。还有，随着我国对外交流与合作的日益频繁和各行业的迅猛发展，文学翻译已不再是主流，包括经贸、旅游、法律、科技等应用文体翻译在内的非文学性应用翻译近年来发展非常快，在翻译总量中所占比重越来越大，已成为翻译市场的主流。总之，随着社会、科技的发展，翻译市场将不断出现新的变化，只有把这些变化及时地反映在本科翻译教学中，设置翻译本科翻译专业的初衷和本科翻译专业的教学目标才可能真正实现。
其次，重视翻译市场的导向作用也是全面、有效提高学生翻译实践能力的必然要求。在PACTE翻译能力模型中，作为翻译能力构成中重要子能力的“翻译专业知识”中便包括了翻译职业（市场）知识；另一项重要子能力——“工具能力”中也包括了职业翻译中常用的各种翻译资源。因此，要全面提高学生的翻译实践能力，必然要扩展他们的翻译专业知识、提高他们的翻译工具运用能力，也必然要在教学中有效融入翻译市场知识以及职业翻译常利用的各种资源。此外，翻译规范理论中的非语言规范，很大程度上指的就是职业翻译经常碰到的各种社会、文化规范，因此本科翻译教师要给学生阐述各种翻译规范的作用，有效提高他们的翻译实践能力，也离不开翻译职业市场的导向作用。
最后，国外一些大学在其翻译教学中早已考虑了翻译市场的因素。如美国蒙特雷国际研究院翻译学院在翻译教学中开设一门翻译实务课，专门“介绍作为自由译者或机构内部译员的一些必要的实用知识，如译者的作用、职业市场、工资协商和未来趋势等，教学生学写简历、复函、寻找委托人和雇主，怎样面对市场、广告、法律和税收，如何讨价还价，如何处理商业软件、在线服务、互联网和三维网以及机助翻译及其翻译软件等”（穆雷，1999：167）。加拿大渥太华大学翻译学院“本科教学的目标是培养专业译员，不需太高的学历，课程以实用型为主，如经济、商务、电脑、技术等方面的翻译，不教文学翻译”（穆雷，1999：161）。因此，我国起步较晚的本科翻译教学，有理由博采众长，借鉴他们的成功经验。
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