（1）国外相关研究
已有资料表明，国外关于教师教学能力发展的研究往往内隐于教师专业发展研究中，主要体现在教师专业发展策略和教师专业发展阶段两方面。教学能力发展是教师专业发展最为核心的因素，因此综述教师专业发展的已有研究成果也能透视教师教学能力发展的研究情况。
1995年，Margaret Reynolds和Matthew Salters考察了英国的教师教育与培训模式，认为以能力为基础的教师教育与培训是一种常见的教师发展方式，并提出了行为主义模型（Behaviorist Model）、过程模型（Process Model）和认知模型（Cognitive Model）三种能力模型，从对知识的理解、评估方式、培训形式三方面分析了不同能力模型支配下的教师教育与培训情况。22该研究对认识教师教学能力发展策略具有重要借鉴意义。
同年，Allen C. Ornstein和Linda. S. Behar-Horenstein把教师的专业发展模式归纳为五种类型，即个人自我指导模式，观察、评估模式，参与发展模式，培训模式和探究模式。个人自我指导模式认为教师专业发展的方式因人而异，因而教师为了自身的发展应自己确立学习目标，自己设计学习活动。观察、评估模式包括同行指导、视导和教师评估等不同形式，并认为观察和评估对观察者和被观察者双方都会起到促进作用。参与发展模式要求教师自己开发或改编课程、参与学校管理或教学改革的活动，在参与过程中促进自身的全面发展。培训模式是最常见的教师发展模式，指教师参加培训班，学习由培训者确定内容和活动流程的课程。值得注意的是，现代教师培训也提倡参与式培训，要求学员（教师）积极参与。探究模式指教师根据教学实践提出问题并寻求答案的发展模式。探究模式可以按个人、小组或全体教师集体的方式开展。较常见的探究式发展模式有课堂行动研究、合作研究等。23
1996年，Gloria Gutiérrez Almarza使用多轮回访谈和课堂观察的方式探究在职教师参加TESL研究生课程中的知识变化情况。研究内容包括进入课程前的知识、在课程中已有知识与新知识的冲突、实习中知识与行为的关系等。该研究揭示了教师课程在学做教师历程中所起的作用。24
同年，Ora Kwo在一个ESL教师课程中设置反思活动，意在发现学员的反思水平和课堂教学能力是否因此而改变并呈现阶段性。该研究的数据来源是学员在不同学习阶段所写的反思报告，研究者从中归纳出教师在各阶段的总体变化和个案差异，证明反思促进了教师教学能力发展。25
2004年，Wu Xin对一批中学英语骨干教师在参加培训期间和之后的变化进行了为期两年的跟踪研究。研究表明中国现有的知识传授式教师培训对教师发展不利。不利环境因素不改变，就难以使教师发生转变。26
除教师专业发展策略与模式研究外，教师发展阶段研究也是国内外教师专业发展研究的一项主要课题。关于教师发展阶段的研究成果斐然，这里仅回顾一些能较清晰反映教师教学能力发展的教师发展阶段理论。
1972年，Lilian G. Katz根据自己与学前教师一起工作的经验，运用问卷与访谈结合的方法，经过分析把教师的发展分为四个阶段：1）求生阶段（任教开始1–2年），教师发现教学实际与自己原来的设想有差距，自己教学能力欠缺，因而关心自己在陌生教学环境中能否生存。2）巩固阶段（任教第2–3年），教师有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固教学经验，关注个别学生。3）更新阶段（任教第3–4年），教师对重复、机械的教学工作感到厌倦，开始寻找新的方法和技巧。4）成熟阶段（任教第3–5年），教师已习惯自己的角色，能较深入地探讨一些教育教学问题。27
20世纪70年代末、美国俄亥俄州立大学的一批学者Burden、Newman、Peterson等人通过对处于不同发展阶段的教师进行有组织的系列研究，得出不少理论成果，其中最著名的是伯顿的综合研究，把教师发展分为三个阶段：1）求生阶段（第1年），教师没有教学经验，对教学活动及环境的知识非常有限。他们关心学科教学，注意了解学生并与之相处，但仍缺乏信心，不愿意尝试新的方法。2）调整阶段（第2–4年），教师的知识已较丰富，开始了解到学生的复杂性并寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求。3）成熟阶段（第5年或5年以上），教师经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。他们能够不断地追求并尝试新的方法，且更能关心师生之间的关系与交流。他们已逐渐获得专业见解，并能处理大多数可能发生的新情况。28
1982年，McDonald F.在美国教育研究协会例会上提出了自己的教师发展阶段理论，认为教师专业发展包括四个阶段：1）过渡阶段（Transition Stage），教师效能感底下，开始了解学生并学习管理和组织课堂的基本知识。2）探索阶段（Exploring Stage），教师在运用教学基本技能方面产生效能感，能有效管理教学活动。3）创新和实验阶段（Invention and Experimenting Stage），教师开始创造和尝试新的教学策略和技巧，寻求发展机会，批判能力增强。4）专业教学阶段（Professional Teaching Stage），教师创造性增加，已具备解决问题能力并能帮助其他教师。29
教学能力是最能体现教师专业特殊性的核心因素，教师专业发展策略和发展阶段的研究也在很大程度上体现了教师教学能力发展的策略与过程。因此，无论上述研究成果中的纯理论研究，还是实践应用研究，均对认识教师教学能力发展具有重要理论意义，也为本研究探讨翻译本科专业翻译教师教学能力发展途径提供了重要的理论参考依据。
（2）国内相关研究
国内关于教师教学能力培养与发展的研究基本上围绕两个问题展开：1）影响教师教学能力培养与发展的因素有哪些？2）教师的教学能力如何得到有效培养与发展？
关于第一个问题的研究，国内既有从微观角度对教师教学能力某一方面发展的专门论述，也有从宏观角度对教师整体教学能力的考察。
罗晓路聚焦于教学监控能力，通过考察专家与新手教师教学效能感和教学监控能力的关系，发现无论是专家型教师还是新手型教师，个人教学效能感对教学监控能力均具有较强的预测力，表明教学效能感是影响教师教学监控能力的重要因素之一。30(www.xing528.com)
李亚文指出教师在其教学能力发展过程中一般会经历一个“高原期”现象，即年轻教师参加工作初期教学能力发展较快，过几年之后，教学技能提高速度缓慢，有的甚至由于放松对自己要求而出现教学水平“滑坡”现象。产生“高原期”现象的原因主要是：某些错误教学思想的自发形成、受周围不良环境影响以及工作热情缺乏等。31
余承海、姚本先认为影响高校教师教学能力形成及发展的因素是复杂的，但主要影响因素包括师范教育的缺失、师范教育的偏颇、教师终身教育体系尚未形成、高校教师教学能力发展的“高原期”、教学效能感的走低、教学与科研的失衡以及教学管理的偏颇等。32
赵冰等人通过透视课堂教学前、课堂教学中和课堂教学后的整个教学过程，认为影响教师教学能力的主要因素有教师的教学动机、渊博的知识、丰富的教学经验等。33
关于第二个问题，国内较系统研究的应属浙江师范大学主持的浙江省新世纪教育教学改革项目“基于高校教学评价改革的教师教学能力发展研究与实践”，该项目组成员主要采用行动研究方法，开展了一系列的研究与实践探索，形成了日常发展与集中发展两类教师教学能力发展形式，打造了学校、学院、个人三级发展平台，并最终提出了教学示范、教学改进、教学淘汰、教学研究四种发展机制。34
另外，赵冰等人把教师的教学能力归结为教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力三种能力，并对每一种能力的培养途径做了理性思考。他们认为教学认知能力的培养途径有：组织教师尤其是青年教师讨论教学大纲和教学内容，以期深入地认识和理解教学目标和教学任务，了解该门课程的先修和后续课程；教师应主动了解学习者的特点、教学环境、班风和学风；组织教师尤其是青年教师学习现代教育理论；让青年教师在走上讲台前先完整地助教一门课程；鼓励教师尤其是高校教师进行科研。教学操作能力的培养途径主要是：由老教师牵头，对于一些重点难点的章节，教研室老师一起集体备课；在教研室内组织教师上公开课，并由本人对上述录像作自我评价；在学校范围内组织教师对现代教学手段进行研讨。教师教学监控能力的培养主要有：鼓励教师对教学过程进行评价和反思；辅导答疑；批改作业。35
沃建中、申继亮、林崇德通过实验研究表明，角色改变技术、摄像自我评价和现场指导三种方法的结合是提高教师课堂教学能力的较好方法。36
余承海、姚本先认为应从三个方面进行高校教师教学能力结构的优化：1）完善知识结构，促进知识更新能力的大幅度提高；2）强化教学研究能力；3）充实和完善各项教学能力，如外语、计算机应用能力等。37
王春林总结了美国大学为提高教师教学能力采取的一系列措施，包括：设立教师培训中心；充分发挥导师制的作用；实行校际间教师进修合作项目；注重教育技术的培训；组织各种团体活动；关注教学技能的提高。38
白云霄从学校管理的角度指出提高青年教师教学能力的策略有：立足现实，制订科学的培养计划；制定规章制度，规范青年教师的培养工作；加强指导，在教学实践中提高；分层次培养，展现青年教师的才华。39
樊泽恒依据绩效技术理论，构建了基于绩效技术的大学教师教学能力提升模型，认为有效提升大学教师教学能力关键应从四个方面入手：1）树立大学教师教学能力持续提升的理念；2）建立科学的教学能力动态绩效分析系统，持续诊断教师“教学能力差距”；3）形成提升大学教师教学能力的动态协同机制；4）设计提升教师教学能力的有效干预措施和模式。40
张学民、申继亮、林崇德通过理论分析和教学实践总结，全面而深入地论述了教学反思对中小学教师教学能力的促进作用，并就如何进行教学反思给出一些具体建议。41
韦忠良、李栋在论述高校初任教师教学中存在主要问题的基础上，提出培养其教学能力的五项具体策略：1）加强初任教师的岗前培训；2）建立完善的教学辅导制度；3）把教师培训工作制度化、长期化、多样化；4）建立完善的教学检查、评比和竞赛制度；5）教学与科研并重。42
受国外相关研究范式的影响，国内关于外语教师发展的研究尚未具体到教学能力层面，较为知名的几项研究仍以外语教师（专业）发展为主要内容。高一虹等人通过4个个案调查了“研究”和“研究方法”对英语教师发展的意义。这是一项对我国外语教师从事教学研究状况的研究。该研究首先总结了我国外语教师中存在的4种职业人：“理论／专职研究者”“教师研究者”“做研究的教师”和“单纯教书的教师”。然后通过对4个个案的调查证明第4种类型的外语教师主要缺乏开展相关研究的方法。43刘学惠通过对反思性教学概念内涵、运作机制的理论阐述，并以1999–2000年在南京市两所中学所进行的以反思性教学促进英语教师专业发展的试验作为案例，较全面分析了以反思性教学为核心的英语教师专业发展机制。该研究认为参加者、活动过程和支持环境构成以反思性教学为核心的英语教师发展机制的三个要素，并通过试验案例证明有目的地开展反思性教学活动对促进英语教师的专业发展具有显著作用。（刘学惠，2004：72-77）。
上述文献表明，国内学者往往把教师教学能力发展从教师专业发展的其他方面分离出来，作为专题进行研究。有些研究从宏观角度透视教师的整体教学能力，有些研究从微观角度考察教师教学能力的某些方面（如教学监控能力、教学研究能力等）；有些研究主动探讨国内教师教学能力发展的影响因素与具体方法，有些研究总结与介绍国外教师教学能力发展经验；有些研究关注全体教师教学能力发展，有些则聚焦于特殊教师群体（如青年教师、初任教师、高校教师、外语教师等）。这些在研究对象和研究问题方面更为具体的相关成果使我们对教师教学能力发展的影响因素和发展途径有更清晰、更深入的认识，也为本研究分析翻译本科专业翻译教师教学能力发展途径提供更加清晰的维度和视角。
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