翻译教师教学能力研究：结构、现状、发展方向

翻译教师教学能力各项子能力均含特定知识和技能的共同应用，因此对翻译教师教学能力的认识不能仅停留在子能力的构建层面，而应具体到各项子能力所包含的不同知识与技能上。为此，下文将进一步分析各项子能力所含的知识和技能结构。

（1）双语语言能力

双语语言能力指翻译教师与学生交流以及指导、示范、评价学生的翻译行为过程与结果所需要的母语和外语语言运用能力，因此对翻译教师语言能力所含知识和技能结构的认识可以借助语言交际能力概念内涵和翻译过程的语言学研究相关成果来进行。

“交际能力”（communicative competence）这一概念是1972年Dell Hymes针对Avram Noam Chomsky关于“语言能力”（linguistic competence）与“语言运用”（linguistic performance）二分法的不足而提出的。Hymes认为，Chomsky归入语言运用的东西有些是系统的，可以用规则描述，因而也可以看作某种形式的语言能力。一个人的语言能力不仅仅指他能否造出合乎语法规则的句子，而且包括恰当地、得体地使用语言的能力，因此，“交际能力”是一个比“语言能力”更准确的说法。为此，Hymes（1972：269-293）提出了一个包含语言的合乎语法性、可接受性、得体性以及使用概率在内的“交际能力”概念，把大部分被Chomsky定为语言运用范畴的内涵也包括进了语言能力的范畴。受Hymes启发，Michael Canale和Merrill Swain（1980：1-47）对交际能力进行了系统的研究，于20世纪80年代初提出了一个操作性更强的交际能力模式，认为交际能力包含三个方面的内容：语法能力——Chomsky所言的深层语言能力；社会语言能力——Hymes所说的语言使用的可行性、得体性的能力；策略能力——补偿语言能力不足，完成交际活动的能力。后来Canale（1983：2-27）把这一模式又扩充了一个方面：语篇能力——处理句子以上层次的语篇规则的能力。这样，Canale和Swain的交际能力最终包括四个方面：语法能力、社会语言能力、语篇能力、策略能力。20世纪90年代，Lyle F. Bachman提出了自己关于语言交际能力（Communicative Language Ability）的新模式。与Hymes、Canale和Swain把语言能力等同于语言交际能力不同，Bachman（1990：85）把语言能力理解为交际能力的一项子能力，并对策略能力进行了专门的研究，提出了一个含知识结构（关于世界的知识）、语言能力（关于语言的知识）、策略能力（包括评价策略、目标确定策略、规划策略、执行策略）、心理生理机制、语言使用环境在内的交际能力模型。在该模型中，语言能力由组织能力和语用能力两部分组成：组织能力指语法能力（含词汇、语法、句法、语音知识）和语篇能力（含词语连接技巧、修辞结构知识）；语用能力指语言功能能力（含表达功能、控制功能、教诲功能、想象功能）和社会语言能力（包括对方言或变体的语感、对语域差异的语感、对自然地道语言的语感、对文化含义或比喻的理解力）。

可以看出，不同研究者对语言能力和交际能力内涵的理解存在一定的差别，因而提出的语言能力（或交际能力）结构不尽一致，但其中多有共同之处，这些理论成果对本研究构建翻译教师教学能力中的双语语言能力有重要启发意义。仔细分析上述各项概念的基本内涵发现，上述理解中的语法能力和语篇能力可以归为句法学知识的范畴，语言功能能力可以归为语义学知识的范畴，社会语言能力可归为语用学知识的范畴，策略能力则涉及语言使用者的具体语言运用技能。因此，语言交际能力的相关研究表明，如果把语言能力具体为特定的知识和技能，它应该包括句法学知识、语义学知识、语用学知识、语言运用技能四个方面。为保证翻译教学的有效性，翻译教师要不断与学生交流，自然需要合格的语言交际能力，因而需要此四个方面的知识与技能。不仅如此，翻译教学双语交际特点要求，翻译教师的句法学知识、语义学知识、语用学知识以及语言运用技能均应是母语和外语双方面的。

从语言学角度深入研究翻译过程较为著名的当属Roger T. Bell，他的翻译过程模型对认识翻译教师进行翻译教学中必不可少的翻译实践所需要的双语语言能力有重要指导价值。根据Bell翻译过程模型，从语言方面来看，任何一次翻译行为都要经历分析和合成两个阶段，每个阶段都要经历句法、语义和语用三个不同的操作区，因而涉及译者的句法知识（如常用结构与常用词汇）、语义知识（如小句的概念意义、语义意义、命题意义等）、语用知识（如小句的主述位结构以及话语的语旨、语式、语场等）。换言之，译者的母语和外语句法知识、语义知识、语用知识是其进行母语与外语互译必不可少的知识要求。同时，Bell的翻译过程模型并非线性，虽然每个阶段需经过，但次序并不固定，可以回溯、修改甚至取消先前的决定，因而在具体操作中，译者还要根据具体翻译情境，综合或灵活运用双语词法、句法、语义、语用等多种语言学知识，意味着译者从事高质量的翻译实践，还需在上述知识基础上具备足够的双语语言运用技能。在翻译教学中，翻译教师不可避免要参与和引导不同程度的翻译实践，因而也需具备前述各项知识与技能。

综上所述，语言交际能力相关研究以及Bell翻译过程模型均表明，翻译教师的双语语言能力应包括双语句法知识、语义知识、语用知识以及语言运用技能四个方面。

（2）翻译能力

翻译能力是翻译教师从事翻译教学活动必不可少的又一重要子能力，该子能力所含知识与技能可以借助PACTE翻译能力模型，并结合本科翻译教学特点来认识。

根据PACTE翻译能力模型，翻译能力由双语语言能力、语外能力、翻译专业知识、工具能力、策略能力以及一系列的生理－心理要素组成。根据其具体定义，双语语言能力主要指用两种语言交际所需的程序性知识；语外能力主要指关于常识和专业领域的内隐和外显的陈述性知识；翻译专业知识主要指关于翻译及翻译职业的内隐与外显的陈述性知识；工具能力主要指翻译过程中和文献资料、信息技术应用有关的程序性知识；策略能力指保证翻译效率、解决翻译问题的程序性知识；心理－生理要素指各种不同的认知、态度要素及心理活动机制。上述定义中的心理－生理要素在很大程度上已超出了知识和技能的概念范畴，同时语外能力所含的常识是任何身心健康人士从事任何智慧性实践活动所必需的知识要求，其对翻译能力而言并不具有独特性，因此本研究虽不否认心理－生理要素和常识对于翻译的重要性，但在构建翻译教师的翻译能力所含知识和技能时，不将其考虑在列。另外，双语语言能力是翻译能力的重要组成部分，但因上文已有专门论述，此处也不再涉及。这样，把PACTE翻译能力模型中其他子能力具体化为知识和技能，则可认为翻译教师教学能力中的翻译能力主要包括：翻译理论知识（国内外翻译研究提出的旨在阐释与评论翻译本质、过程、结果的理论性知识）、翻译职场知识（职业翻译的流程、人才需求、不同的翻译述要、目标读者等）、主题知识（与某些特定专业有关的基础知识）、翻译工具运用技能（能保证翻译过程中恰当、合理运用专业字典、翻译软件、网站、语料库等各类文献资料以及信息技术的技能）、翻译转换技能（能保证翻译过程中内容与形式的有效转换，并妥善解决各类翻译问题的技能）。

对翻译教师的翻译能力提出以上知识和技能要求，也是和本科翻译教学的特点密切相关的。本科翻译教学坚持翻译理论指导翻译实践的特点要求翻译教师不仅能够进行翻译实践（具有翻译转换技能），还要具有深厚的翻译理论功底（翻译理论知识）；本科翻译教学重视翻译市场的导向作用要求翻译教师具有足够的翻译职场知识并了解基本的翻译工具（翻译职业市场对翻译工具的运用有较高的要求）；本科翻译教学以翻译过程为重，兼顾翻译结果的特点要求翻译教师具有翻译转换技能和一定的主题知识：教师自己不掌握转换技能，就不能对翻译过程有透彻、真实的理解，“以翻译过程为重”便沦为空谈；教师自己没有一定的主题知识，便不能把握相关主题的文体特征与术语要求，因而一方面无法对特定主题的原文给出自己的地道译文，另一方面也不能对学生译作给予必要的指导，“兼顾翻译结果”自然难以保证。

所以，PACTE翻译能力模型以及本科翻译教学的部分特点共同表明，翻译教师教学能力中的翻译能力应包括翻译理论知识、翻译职场知识、特定主题知识、翻译工具运用技能、翻译转换技能五个方面。¹⁵

（3）课堂设计与实施能力

课堂设计与实施能力是翻译教师根据教学目标设计教学任务、选择适宜教学内容和最佳教学模式、组织课堂活动、维持教学秩序以及控制和调节翻译教学过程的能力。从“教”与“学”的基本要求来看，课堂设计与实施能力是翻译教师教学能力中的核心部分，涉及翻译教学的整个过程，因而也包含更多的教学知识与技能。

1）教学知识

翻译教师课堂教学能力对教学知识有哪些方面的要求？对这一问题的回答可以在借鉴已有相关研究的基础上，结合本科翻译教学的特点来说明。

1994年，Gray D. Fenstermacher（1994：3-56）曾对教师知识进行明确的概念区分，认为依据知识主客体的不同，“教师知识”有三种不同的含义：①指“教师所拥有的知识”，主体是教师，客体是教师所知道的东西；②指“关于教师的知识”，主体是研究者，客体是教师；③指“与教师有关的（关于教学的）知识”，主体是研究者或教师，客体是教学。Fenstermacher是在总结20世纪80年代以来人们对教师知识相关研究的基础上对教学知识进行概念区分的，因而其划分也是当时人们对教师知识概念不同理解的真实反映。可见，在一定语境中，“教师知识”可以专指教师所拥有的、为教学活动所必需的知识，这一理解和本研究即将探讨的翻译教师课堂教学能力中的教学知识概念基本一致，也表明本研究可以借鉴前人有关“教师知识”研究的相关成果来认识翻译教师课堂设计与实施能力概念中的教学知识构成。

在教师知识研究领域，普遍认为Lee Shulman的相关研究具有开创性意义。1987年，美国斯坦福大学Shulman（1987：1-22）提出教师应该具备七类知识：①学科知识（subject matter knowledge），指教师所任教学科方面的内容知识；②一般教学法知识（general pedagogical knowledge），意指如何教的知识，包括各科都可以通用的教学原则与策略，如学生学习动机激发、班级管理与组织等；③课程知识（curriculum knowledge），指对教学媒体与教学计划的熟练掌握；④学科教学知识（pedagogical content knowledge），是由学科知识与一般教学知识混合交织而成的关于如何专门针对要教的具体内容施教的知识；⑤对学生及其发展特征的知识（knowledge of learners），包括学生的个体发展差异方面的知识；⑥教育环境的知识（knowledge of educational context），包括教室环境、班级运作状况、学区的管理与资助、社区与地域的文化特点等认识；⑦关于教育的宗旨、目的、价值及其哲学与历史渊源的知识（knowledge of other curricula）。

虽然早在1983年Freeman Elbaz（1983：216）就已经通过个案研究提出了一个包括学科知识、课程知识、教学知识、教学环境知识、自身知识的教师实用知识（practical knowledge）结构，但人们一般认为Shulman对教师知识的分类更具有开创性意义，为后来国外教师知识领域的研究奠定了重要基础。的确，后来的几项较有影响的教师知识结构研究中均能看出Shulman的影子。如Grossman P. L.（1994：6117-6122）认为教师知识包括学科知识、一般教学法知识、课程知识、教育背景知识、学习者和学习的知识、自我的知识。Berliner D. C.也在Shulman框架的基础上对教师知识做了分类，认为教师知识由三部分组成：学科内容知识（content knowledge）、学科教学法知识（pedagogical content knowledge）和一般教学法知识（general pedagogical knowledge）。¹⁶Borko H.和Putnam R. T.的观点也基本与Berliner一致，认为教师知识可分为：一般教学法知识（general pedagogical knowledge）、学科知识（subject matter knowledge）、学科教学法知识（pedagogical content knowledge）。¹⁷

Shulman提出教师知识分类的文章名为《知识与教学：新改革的基础》，从标题便可看出Shulman关注的是教学知识。虽然文中提出知识类别时用的术语为“教师知识（teacher knowledge）”，但其关注的焦点却是“教学所需的知识库（knowledge base for teaching）”和“促进学生理解所需的知识类型（the categories of knowledge that underlie the teacher understanding needed to promote comprehension among students）”（Shulman, 1987: 1-22）。而且Shulman还指出这些知识类别“至少应该包括……”，这也表明其分类不是教师所拥有的全部知识。Shulman的文章发表于《哈佛教育评论》，他使用“教师知识”概念来指称教师“教学所需的知识库”的这一行为对后人影响极大，以致其后的研究者在采用“教师知识”这一术语时也和Shulman一样意指Fenstermacher的第三种解释，这点从他们对教师知识的分类中可以明显看出。¹⁸

总之，上述研究虽冠以“教师知识”（teacher knowledge）之名，但实指教师的教学知识，因而可以为本研究认识翻译教师课堂教学能力概念中的教学知识构成提供有益参考。但需要指出的是，已有文献表明国内大部分学者对教师知识的理解相当于Fenstermacher的第一种解释，他们更习惯于把教师知识理解为教师所拥有的全部知识，教学知识仅是教师知识的一部分。¹⁹本研究在国内实施，对相关概念的界定应符合国内读者的思维习惯，因此本研究中教学知识不同于教师知识：教学知识仅指教师所拥有的关于教学活动的知识；而教师知识是教学知识的上位概念，其内涵更广，指教师所拥有的全部知识（其中一些知识未必和教学活动相关）。

另外，世界经合组织（OECD）援引西方关于求知的“4个W”概念，从经济学的视角把知识分为四类：①知道是什么的知识（knowwhat），指关于事实方面的知识。②知道为什么的知识（know-why），是指客观事物发展、变化原理和规律方面的知识。③知道怎么做的知识（know-how），是指操作方面的知识，包括技术、技能和诀窍等等。④知道是谁的知识（know-who），它涉及谁知道某些事和谁知道如何做某些事的信息。²⁰这一分类结果能否穷尽知识的全部类别虽另当别论，但该分类方式对本研究认识翻译教师课堂教学能力中的教学知识有重要启发意义。

结合前人关于教师知识研究的相关成果，参照OECD的知识分类方式，充分考虑上文提出的本科翻译教学的基本特点，本研究认为翻译教师课堂教学能力中的教学知识主要包括意义性知识（know-why）、学科性知识（know-what）、方法性知识（know-how）、主体性知识（know-who/whom）四个方面，每个方面均有其特定的概念所指，也有其成为翻译教师课堂设计与实施能力中必备知识结构的理论与实践依据。

①意义性知识

意义性知识指本科翻译教师应该具备的有关为什么开展翻译教学的知识，包括本科翻译教学活动的意义、价值、短长期目标、最终目的等方面的知识。²¹意义性知识既可能是为相关教学要求或教学参考明文规定的，也可能是为翻译教师内心所默认的，因而在属性上意义性知识既包括显性知识，也包括缄默知识。

由教学论基本原理可知，教学是一种有目的、有意义的活动，教学目的和意义决定着教学的任务、内容和方法。教学任务的多元性、教学内容的复杂性、教学中以翻译过程为重，兼顾翻译结果、重视翻译市场的导向作用、坚持翻译理论指导翻译实践、坚持学生中心前提下的教师主导作用是本科翻译教学的一些基本特点，而这些特点的存在均和提高学生的翻译能力、培养社会所需的翻译人才这一根本目的和意义密切相关。因此，翻译教师只有具备足够的意义性知识，深刻认识本科翻译教学的目的和意义，才能更加坚信上述教学特点的存在，才能设计并实施更符合本科翻译教学基本特点、顺应本科翻译教学基本规律的教学活动。

另外，意义性知识回答为什么开展本科翻译教学的问题，涉及教学活动的意义与价值，因而也是翻译教师爱岗敬业的理性基础。意义性知识缺乏的教师看不到自己工作的意义所在，容易产生职业倦怠，造成其责任感和使命感的丧失。相反，拥有足够意义性知识的教师能清醒地认识到自身存在的价值，因而更加热爱工作，关心学生。他们会尊重和珍惜自己的选择，表现出对翻译教学事业全身心的投入和不悔的信念、态度和决心；他们会尊重学生的人格和生命，信任学生的潜能和自觉，理解学生的思想和行为，宽容学生的失误和不足。意义性知识能让翻译教师感受到自身生命的活力与精彩，体验到人生的快乐与幸福，因而能让他们更加爱岗敬业，这也是本科翻译教学活动能否成功的必要前提。

意义性知识明确了本科翻译教学的长、短期目标及其最终目的，对翻译教学中学生的学习也有指向和推动作用。当翻译教师拥有并告知学生翻译教学活动的具体目标（包括学期目标、单元目标、课时目标）以及培养学生的最终目的时，这些知识便可影响学生的学习计划和主动性，使其学习活动向既定目标前进，当发现偏离目标的行为时也能及时调节和矫正。同时，当学生认识到一个目标实现后，它可以给学生成就感，增强其学习的信心，促使其向更高目标迈进。

可见，由本科翻译教学特点决定的翻译教师意义性知识对教师的教学决策、敬业精神以及学生的学习活动都是极为必要的。不仅如此，意义性知识的提出也与其他研究者的观点基本一致。Shulman（1987：1-22）在教师知识分类中提出了有关教育的宗旨、价值、目的方面的知识，Driel（1998）提出了“关于目标的知识”，²²刘清华在教师知识结构中提出了教育目的及价值知识，²³董涛在研究教师课堂教学中的学科教学知识（PCK）时提出了教学目的知识，²⁴杨鸿在教师教学知识的统整研究中提出了意义性知识。²⁵这些已有研究均表明了教师教学知识结构中意义性知识的存在及其对教学活动的重要作用，也让本研究有更充分的理由认为教学知识是翻译教师课堂设计与实施能力中的重要知识板块之一。

②学科性知识

学科性知识指翻译教师必须具备的与翻译学科有关的知识，包括翻译学科自身知识和相邻学科知识两部分。根据James S. Holmes的翻译学构想，²⁶翻译学科自身知识应该包括翻译理论研究、描写翻译研究和应用翻译研究三大分支的全部知识成果，含翻译理论、翻译史、翻译评论、译者培训、机辅翻译等各方面的知识储备。相邻学科知识指翻译作为一种跨文化的语言交际过程必须涉及的语言学、交际学、文化学、美学、认知学、传播学、文体学等与翻译学密切相关的其他学科知识，这些知识对于深入认识翻译现象、有效从事翻译或翻译教学活动亦有非常重要的意义，因而也是翻译学学科性知识的有效组成部分。

根据辛涛等人（1999：12-17）的分类，学科性知识也可称为本体性知识，是人们普遍熟悉的一种知识，是教学活动的实体部分。学科性知识也是翻译教学活动的实体部分，翻译教学的核心任务之一就是让学生掌握足够的翻译学科基础知识，以便为翻译实践技能的发展奠定深厚的知识基础，这也是大学本科翻译教学不同于外语专业翻译教学和校外各类翻译培训的主要区别。

翻译教师的学科性知识是本科翻译教学内容复杂性、理论对实践的指导性以及既注重翻译过程又兼顾翻译结果等特点对翻译教师的必然要求。教学内容的复杂性要求翻译教师的学科性知识既要丰富又要熟练，唯有如此，才能保障翻译教师有较强的驾驭知识的能力，灵活安排教学内容，有效完成教学任务。理论对实践的指导性要求本科翻译教学要坚持用适宜的翻译理论来指导翻译实践。要真正做到这点，就要求翻译教师具备丰富的翻译学科性知识，特别是翻译理论知识，这样既可以把理论知识传授给学生，增加学生的翻译理论素养，也可以保证教师用最适宜的翻译理论去引导和评价学生的翻译实践，更有效提升其翻译实践能力。注重翻译过程、兼顾翻译结果的特点既要求翻译教师能对翻译转换的全过程进行翻译学、语言学、认知学、文化学等不同视角的合理解释，也要求翻译教师能对翻译结果进行语言学、文体学意义上的正确判断。这些解释与判断也是以翻译教师丰富而熟练的学科性知识为前提的。

从PACTE翻译能力发展模型来看，本科翻译教学应以发展学生的程序性知识以及策略子能力为主，但学生程序性知识以及策略子能力发展必须以翻译专业知识为基础。因此，对翻译教师而言，掌握翻译专业知识是其最基本的教学能力要求，是其传授学生知识或引导学生掌握知识，保证学生知识学习的系统性、完整性、层次性和灵活性，进而提高学生翻译能力的资本。此外，根据Ausubel意义学习理论，学生的学习如果要有价值，应该尽可能地有意义。所谓“有意义”指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。为保证意义学习的发生，教学活动应采用“先行组织者”策略。该策略要求教师在引入当前学习内容之前，为学生呈现适当的引导性材料，这类引导性材料与当前所学新内容之间在包容性、概括性和抽象性等方面应符合认知同化理论要求，便于学生建立新旧知识之间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。据此，翻译教师要想真正促进学生的翻译能力发展，也应尽可能地引发学生的有意义学习，采用先行组织者策略。如果翻译教师的学科性知识不扎实，便不了解不同知识块之间的包容性和概括性，无法为学生提供恰当的“先行者”（即无法为新的学习任务提供观念上的固定点），学生新旧知识间便难以建立非人为的和实质性的联系，意义学习难以真正发生。因此，学科性知识是翻译教师有效组织教学、保证学生有意义学习的必要前提。

实践方面，学科性知识对翻译教师教学活动有多方面的重要影响。教学活动选用何种教科书、如何评判教科书的内容、如何评判学生的观点、如何命题与评价学生的学业成就等许多教学环节都和翻译教师的学科性知识密切相关。学科性知识不足的翻译教师自己无法准确、全面评判教科书内容，因而也无法选用合适的教科书。即便有了他人推荐的教科书，也会严格按照教科书的结构来选择教学内容，最终学习效果评价也严格围绕教科书进行，考试题目主要是教科书内容的识记问题。这种视教科书为经典的模式缺乏变通性，容易导致学生的厌学情绪，难以保证教学的成功。对于学生的新颖学术观点，学科性知识不足的翻译教师也很难给出合理的、令学生信服的评价。相反，学科性知识丰富的翻译教师则能准确选择适合学生学习需要的教科书、灵活处理教学内容、正确评判学生观点、全面综合评价学生的学习活动，在整个教学活动中表现出游刃有余的处置与应变能力。

③方法性知识

英文中有三个词可以不同程度地表示方法，这三个词是approach，method，technique。在教学研究中，approach（途径、方法）指有关教学本质及教学活动的不同学说，如行为主义、认知主义等；method意为根据系统的原则和程序来从事教学活动的具体方法，如合作学习、探究学习等；technique指不同的课堂活动技巧，如讨论、演示、朗读等。这三者密切相关，有一定层次性。具体来说，在一定教学途径（approach）基础上产生不同教学方法（method），而不同教学方法采用不同教学技巧（technique）。本研究中，“方法”一词更为笼统，包括上述三个英文词的全部含义，指翻译教学所涉及的宏观途径、中观方法、微观技巧等全部概念，方法性知识指翻译教师应该具备的有关如何进行翻译教学的全部知识，是翻译教师为实现教学目标、完成教学任务，在教学过程中选择运用各种方式与手段的知识基础。翻译教师方法性知识包括一般教学法知识和翻译学科教学知识两部分。

一般教学法知识指翻译教师从事教学活动所应具备的现代教育、教学基本理论和心理学基础知识，这种知识是超越学科界限的，是任何教师从事教学活动都应该具备的。一般教学法知识范围比较广泛，包括行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等基本学习理论；合作学习、探究性学习、问题解决学习、情境认知学习、范例学习、有意义接受学习等一般教学模式以及有关课堂组织与管理、教育信息技术运用、学生心理等方面的理论与实践知识。一般教学法知识是我国教师资格证制度要求任何教师必须具备的教学基础知识，是教师走上讲台、为人师表的必备条件，因而也是本科翻译教师教学知识结构中的必要成分。

翻译学科教学知识指翻译教师需要具备的由翻译学科知识和一般教学法知识融合而成的关于如何专门针对翻译学具体内容施教的知识。学科教学知识最早由Shulman提出。20世纪80年代，Shulman认识到美国许多州的教师资格认证过程往往分别测验教师的学科知识与一般教学法知识，而学科知识多是对某些事实的记忆，一般教学法知识则仅涉及准备教案与评价、识别学生的个别差异、教室管理与教育政策等内容，完全看不到“学科”的影子，于是他在教师知识结构中提出了学科教学知识（Pedagogical content knowledge），指教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识。Shulman认为学科教学知识是教师知识的核心，是最能区分学科专家与教师之不同的一个知识领域。翻译教师的学科教学知识也是其教学知识结构的核心，是最能反映其教学能力高低的部分。

翻译学科教学知识是翻译教师学科知识在教学应用中的变形，是翻译教师面对特定环境、特定学生，对特定内容与特定方法的一种整合，涉及多种因素，因而其内涵是多方面的。参考Grossman（1990：7-9）对学科教学知识的理解，本研究认为翻译教师的翻译学科教学知识包括四个主要成分：（1）观念性知识，指翻译教师关于翻译教学目的与任务的统领性观念——关于翻译学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念。这一统领性的观念在教学决策中起“观念地图”（conceptual map）的作用，它是决定教学目标、恰当的教学策略和选取教材、评价学生的基础。（2）关于学生对特定课题的理解和误解的知识。要生成适宜的解释和表征，翻译教师必须知道关于某一特定的课题，学生已经知道什么，一般会有几种主要的理解方式，将会产生什么样的疑惑等。这种知识，不同于一般的关于学习者的知识，因为它是关于特定教学内容的，它会影响到对教学活动的计划以及对学生的期望和评价。（3）关于翻译课程和教材的知识。主要指翻译教师用于特定课题的教学可以获得的教科书、教学媒体和教学材料的知识，另外还包括横向和纵向的翻译课程知识。横向的翻译课程知识指特定年级的特定课题选择了什么内容，内容是如何组织的，不同的课题是如何联系的以及特定年级的不同教材是如何组织的。纵向的翻译课程知识是指不同年级的翻译课程各有什么内容以及内容是如何组织的，由此可以推断学生已经学了哪些内容，将来还要学习哪些内容。（4）特定课题的教学策略和表征的知识。包括教授特定课题有效的隐喻、实例、活动、解释等，这也是Shulman学科教学知识界定的出发点，是翻译教师学科教学知识中最核心的部分。

本科翻译教学内容复杂性、对象差异性、学生中心性、翻译市场的导向性、理论对实践的指导性以及翻译过程为重、兼顾翻译结果的特点对翻译教师的教学方法提出更高要求。“教学有法，但无定法”，教学方法的选择总会受到教学内容的制约，复杂的教学内容要求翻译教师必须熟练掌握多种教学方法，以满足不同教学内容的需要；学生的差异性要求翻译教师因材施教，在一定程度上对不同学生使用不同的教学方法；以学生为中心要求翻译教师选择“一切为了学生”的教学方法，重视学生的实际需求与兴趣；不断变化发展的外部翻译市场环境要求翻译教师及时调整教学内容以适应市场需求，进而采用最有利于教学内容掌握的教学方法；理论对实践的指导性要求翻译教师的教学计划与安排要建立在适宜、有效的教学理论基础之上，同时还要求翻译教师教学中避免空谈枯燥翻译理论或进行纯粹的翻译技能训练，而应注意二者的有机结合；翻译过程为重，兼顾结果的特点要求翻译教学活动要采用有利于翻译过程认识与掌握的教学方法。显而易见，翻译教师要能达到上述要求，首先必须具备丰富的方法性知识。他们不但要有足够的一般教学法知识，还需要足够的翻译学科教学知识，以满足本科翻译教学特点的具体要求。

从教学论的一般原理来看，方法性知识解决的是翻译教学如何开展的问题，是翻译教师传授翻译知识、培养学生翻译能力、保证教学活动有序进行的重要手段，也是影响师生关系、教师威信、教学质量的重要因素。在教学设计、组织、实施、评价等各个环节，方法性知识都会左右翻译教师的抉择。一个翻译教师，即使其他方面知识极为丰富，如果方法性知识欠缺，便难以给出最佳的教学设计，也难以调动学生积极性、创造良好课堂氛围、组织有效课堂活动，这样教学活动的正常开展都难以保证，更别说实现教学目的和任务、取得良好教学效果了。面对相同的教学目的和内容，不同翻译教师教学效果差异明显，除了学生因素外，很大程度上是教师的教学方法所致。许多翻译教师教学成就突出、效果良好，大都得益于他们对教学方法的刻意探求和创造性运用，这显然要以其自身的方法性知识为前提。可见，方法性知识对教学效果影响十分明显，理应成为本科翻译教师课堂设计与实施能力中的知识要素之一。

④主体性知识

主体性知识是翻译教师关于教学行为主体的知识。主体是相对于客体而言的，指对客体有认识和实践能力的人。在翻译教学活动中，对教学客体有认识和实践能力的人有学生和教师两大类，因而翻译教学有学生和教师两大行为主体。与之相应，翻译教师主体性知识也包括关于学生的知识和关于自身的知识两部分。

关于学生的知识指翻译教师为更好实施翻译教学，对学生的身心状况及其学习过程的了解与掌握，包括学生年龄、性格、动机、兴趣、需求、认知能力、学习特点等方面的知识。这种知识也得到Shulman（1987）、Grossman（1994）、CochraIl, DeRuiter & King（1993）等人的认可，他们在各自的教师知识结构中均提到了关于学习者及其学习特点的知识。

教学对象的差异性是本科翻译教学的特点之一，表现在生理、心理、认知、社会文化等多方面。面对如此现实，翻译教师唯有了解学生、掌握足够的关于学生及其学习状况的知识，才有可能制定适合的教学方案，必要时因材施教，让每一位学生都得到充分的发展。教学从本质上看是师生间的一种交往活动，但教师如果不充分了解自己的交往对象——学生，交往便受阻碍，积极的和有意义的对话便难以有效开展。翻译教学活动中学生是学习的主体，教师的教最终是为了学生的学，从此意义上讲，关注学生、了解学生是翻译教师的本职工作。无视学生需求及其学习特点，教学活动便成为翻译教师“例行公事”式的过程，只会一味地套用教学预案，无法做到“对症下药”，有效的教学策略及具体方法就难以施展，不但教学效果难以保证，还可能会适得其反，引发学生厌学情绪。此外，教学交往是一种相互影响、相互作用。在知识多元化、译文无定本的前提下，翻译教师了解学生还可能从学生身上发现新的思想、新的视点，有利于翻译教师自身的进一步发展。(www.xing528.com)

Vygotsky最近发展区理论认为，教学应考虑学生的现有水平并走在学生发展的前面，为此，只有当教学走在学生的最近发展区内时，这种教学才是促进学生发展的最佳教学。“最近发展区”指学生独立解决问题所确定的实际发展水平和在成人指导下或在与能力更强的同伴合作中解决问题所确定的潜在发展水平之间的差距。根据该理论，翻译教师为有效促进学生翻译能力的发展，实施最佳翻译教学，需了解学生的现有翻译能力和通过教学活动所能达到的潜在翻译能力，以确定学生翻译能力的“最近发展区”。要做到这点，显然需要关于学生的知识，特别是有关学生翻译能力现状及其发展潜力方面的知识。

关于自身的知识指翻译教师关于自身职责与身心状况方面的知识，包括对自身职责、能力、信念、态度、风格等方面的了解与掌握。明确自身职责是翻译教师的首要任务，教学过程中教师拥有哪些权利和义务，特别是教师自己该扮演怎样的角色和正在扮演怎样的角色，对这些职责问题的认识是翻译教师顺利、有效实施教学活动的前提。教学能力是教师从事教学活动的保障，受学历、教龄等多种因素的影响，翻译教师的教学能力总是处于动态变化之中。了解自身当前的教学能力状况，对于翻译教师认清自身的优缺点，进一步完善与提高自己的教学知识与技能，从而能在以后开展更有效的教学活动意义重大。教师信念与态度对教师教学效果的影响也已为国内外多项研究所证实，为此，翻译教师要随时关注自身的教学信念和态度，以便在需要调整与改进时做出及时回应。受教学思想、能力水平、教学经验、生活阅历、文化底蕴以及兴趣爱好等多重因素的影响，翻译教师还会形成自身较为独特的教学风格，体现在语言、表情、肢体动作、板书、教学活动方式等多个方面。对这些独特风格的了解和改善有利于翻译教师创造更愉悦的教学氛围，实现更有效的师生交流。

翻译教师关于自身的知识也是本科翻译教学特点的自然要求，本科翻译教学在教学任务、教学内容、教学对象、教学过程与方法等方面的特点客观上要求翻译教师全面、及时了解自身教学状况，特别是自身教学能力、教学态度、教学信念方面的基本情况，以及时发现不足、制定并履行改进措施，从改进自身入手为翻译教学的高效开展做好准备。此外，翻译教师关于自身的知识也得到其他研究者的认可，Elbaz（1983）、Grossman（1994）在各自教师知识结构的研究中都提到教师的自我知识（knowledge of self）及其对教学的重要作用。

学生和教师自身是翻译教学活动的两大主体，翻译教师关于学生和自身的知识构成其教学知识结构中的主体性知识。由上述内容不难看出，主体性知识解决的是谁对谁教的问题，对于翻译教师正确认识自己和学生各自在翻译教学过程中的地位和作用、树立正确的师生观、明确教师教和学生学的相互关系、了解各自活动的基本特点和相互作用的基本形式意义深远。主体性知识极易影响教学实践，无论是教学内容的选择、教学方法的使用还是最终的评价和反省，主体性知识总在左右着翻译教师的抉择。教学活动是师生主体间的一种特殊交往活动。依据Habermas交往行为理论，相互尊重、平等对话是交往行为的前提，相互理解、协调一致是交往行为的目标。翻译教师只有在了解教学交往主体的前提下，才能与学生相互尊重、平等对话，为有效课堂交往创造条件，最终迈入视界融合，实现师生间在教学内容与方法方面的协调一致。

2）教学技能

翻译教师课堂设计与实施能力除上述各项教学知识要求外，还包括一定的教学技能。《心理学大辞典》对技能的定义是：“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。”²⁷可见，技能包括智力动作方式和肢体动作方式，可分为智慧技能和动作技能。智慧技能用于完成智慧任务，动作技能用于完成身体协调任务。翻译教师的教学活动过程虽然也涉及教师的身体协调，但此过程主要是运用知识解决实际问题，属于一种智慧任务。所以，翻译教师的课堂教学技能在更大程度上是一种智慧技能，指其在教学工作中为完成一定教学任务所必需的一系列智力行为方式。由此定义出发，综合考虑本科翻译教学的特点以及翻译教师的各类教学任务，翻译教师课堂设计与实施能力所含教学技能包括教学任务分析与制定技能、教学内容选择与重构技能、教学模式选择与运用技能、课堂应变技能四个部分。

①教学任务分析与制定技能

教学任务分析与制定技能是翻译教师运用相关知识，对翻译教学所要完成的具体任务进行细致分析并合理制定各阶段教学要求的技能。如果说翻译教师意义性知识中有关教学目标的知识是让其明白一节课、一个教学课题或几节课组成的教学单元结束后学生的终点能力或行为倾向的变化，翻译教师教学任务分析与制定技能则是要让其明确这些能力或行为倾向形成的过程和条件并据此合理制定具体教学任务。

教学任务分析与制定技能是翻译教师对意义性知识、主体性知识、学科性知识以及特定主题知识的综合运用，包括教学任务分析和教学任务制定两个彼此关联的环节。在分析环节，翻译教师首先要在主体性知识的作用下确定学生的原有翻译能力基础，以明确教学任务的起点状况，然后结合意义性知识确定学生的终点能力状况，并判断起点能力到终点能力（目标）之间的距离，最后综合学科性知识和特定主题知识来分析学生从起点能力到终点能力发展所必须掌握的先行条件及其层次关系，这些先行条件即为翻译教学的具体任务。本科翻译教学任务具有多元性特征，包括翻译理论与行业知识掌握、翻译转换技能培养、翻译工具应用技能培养、翻译心理素质培养等多个方面，翻译教师通过任务分析环节明确各个方面的具体任务后，还需结合任务间的层次关系对不同任务进行合理安排，于是进入教学任务的制定环节。所谓“合理安排”主要是指教学任务的先后顺序及时间安排既要符合翻译学科知识体系，也要符合学生的认知发展规律。因此，在教学任务制定环节，翻译教师主要运用其学科性知识、主体性知识和特定主题知识对多项教学任务及其子任务进行顺序和时间上的合理安排。值得注意的是，教学任务分析和制定只是为研究之便而做的相对区分，并非两个界限明显、相互独立的环节，翻译教师的教学任务分析中往往同时酝酿着教学任务的制定，教学任务制定中也经常包含更深层次的教学任务分析。

翻译教师教学任务分析与制定技能首先是本科翻译教学任务多元性特点的必然要求。刘宓庆（2007：42-49）认为翻译教学有五方面任务：思维活动激发、实务运作指导、理论研究指导、指引学生如何操控译文并关注翻译的表现法论、指引学生如何体认翻译并关注翻译的本体论。本研究虽然未曾详尽论述本科翻译教学的具体任务，但也在上文阐述了翻译教学任务的多元性特点。和传统翻译教学技能培养的单一任务相比，当今本科翻译教学多元性任务更有利于学生翻译能力的全面、有效提升，因而所培养的学生也更符合社会的需要。然而，本科翻译教学任务的多元性却给本科翻译教师带来新的问题。多元意味着多项教学任务同时或先后进行。那么，翻译教学的多项任务具体而言是什么？哪些是知识性任务，哪些是技能性任务，哪些是观念意识性任务，它们之间的主次关系如何？这些任务间的内在层次关系如何，哪些任务可同时进行，哪些需要先后进行？哪些任务完成相对简单，哪些较为复杂？每项任务完成需要多少时间？显而易见，这些问题的有效回答，不仅需要翻译教师掌握相关知识，还需要其具备较高程度的教学任务分析与制定技能。

其次，翻译教师教学任务分析与制定技能是其选择适宜教学内容和方法、实现教学目标的必要前提。诚然，教学内容和方法的选择最终都是为实现教学目标而服务的，但翻译教师有关教学目标的知识并不能直接指导其对教学内容和方法的有效选择，因为按照教学设计的一般原理，教学目标的确定只是规定课程结束时学习者应获得的学习结果或课程学习的过程中学习者必须先获得的学习结果，²⁸并不具体说明这些学习结果是怎样得来的；教学任务分析与制定则是要进一步揭示各种教学目标得以实现的条件并将之转化为师生课堂上所要实现的具体事项。因此，翻译教师要选择正确的教学内容和方法，教学任务分析与制定技能是必要前提之一。在教学任务分析与制定技能的作用下，翻译教师能意识到实现教学目标的各种前提条件，并能根据翻译学科知识的内在逻辑关系对这些前提条件进行适当排序，从而把较抽象的教学目标细化为更加具体的教学要求与安排。和目标性知识相比，这些具体的教学要求与安排对翻译教师选择适宜的教学内容与方法有更明确的指导价值。

最后，翻译教师教学任务分析与制定技能还可通过译学和教育学相关理论来解释。根据PACTE翻译能力习得动态模式，翻译能力总体上是一种程序性知识，其获得是在学习策略的作用下从“入门知识”上升到“专业知识”的过程。在此过程中，陈述性知识和程序性知识得到整合、发展和重建。认知技能习得理论也表明，在学习程序性知识（技能）时，人脑要经历从陈述性知识向程序性知识发展的整个过程，该过程可分为三个阶段：陈述性阶段、知识编译阶段和程序性阶段，且不同阶段有各自不同的学习重点和方法。结合PACTE翻译能力习得模式和认知技能习得理论关于程序性知识学习的三阶段认识，可以看出翻译能力发展具有明显的阶段性特点。学生翻译能力发展的阶段性意味着翻译教师在制定教学任务时必须顺应学生翻译能力发展的规律，遵循技能发展的原则和方法，按阶段、有步骤地安排教学任务，在不同阶段凸显不同学习重点，最终实现学生翻译能力的有序、系统发展。另外，根据Vygotsky的“最近发展区”理论，教学必须考虑学生已达到的水平并要走在学生发展的前面，准确地说，在学生的最近发展区内进行的教学才有可能取得最佳效果。对本科翻译专业学生而言，要想使他们的翻译能力发展更有成效，也应该在最近发展区接受新的学习并得到教师或他人的帮助。根据最近发展区的要求，学生承担的任务必须略高于其个人当前能力水平；任务应该拓展其能力，但又不能超出其能力范围。这就要求翻译教师制定的教学任务“恰到好处”，能与学生的最近发展区相吻合。PACTE翻译能力习得模式和Vygotsky“最近发展区”理论共同表明，有效的翻译教学任务安排绝非随意而为，而应结合翻译能力发展自身的特点和学生认知能力发展的固有规律，在不同的阶段选择安排相应的教学任务，促使学生翻译能力合理、有序、全面发展。显然，不具备良好教学任务分析与制定技能的翻译教师是无法达到此要求的。

总之，教学任务分析与制定是教学设计的主要环节，教学任务分析与制定技能是翻译教师从事本科翻译教学活动的必备技能，对翻译教师避免以个人经验或主观臆断为主的教学设计，克服教学中的随意性，使翻译教学能按照更优化的程序通向终点目标意义重大。

②教学内容选择与重构技能

教学内容是教学活动中供教师和学习者教、学的具体内容，是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。在实际教学过程中，教学内容主要通过教学材料反映出来。因此，翻译教师的教学内容选择与重构技能指翻译教师在分析教学任务的基础上，根据不同教学对象，对教学材料（包括教科书、教学参考书、其他教学资源等）进行适度的选择、改编、更换、拓展和开发，以更好地适应学生学习的一种教学技能。教学内容的选择和重构本来是有区别的：教学内容选择的目的主要是从深度和广度方面明确教学内容的范围；教学内容重构的目的则是通过对所选教学内容的处理和加工以更好地适应学生的学习，提高教学的效率。但由于教学过程中教学内容的选择与重构往往同时或交替发生，有时难以将其截然分开，因此本研究把两者合二为一，统称为翻译教师教学内容选择与重构技能。

按照上述定义，翻译教师教学内容选择与重构技能要求其根据不同教学情境选择与加工教学材料，因而是其意义性知识、翻译学科知识、主体性知识、翻译学科教学知识等多种知识的综合运用，其中翻译学科教学知识起最为重要的作用。按照Shulman的定义，学科教学知识指教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识。学科知识就是教学内容，对学科知识的组织、调整与呈现就是对教学内容的选择与重构，因此，翻译教师学科教学知识的具体运用过程很大程度上正是其教学内容选择与重构技能的施展过程。

翻译教师教学内容选择与重构技能是本科翻译教学内容复杂性、对象差异性以及翻译市场多元化的必然要求。首先，本科翻译教学内容具有多样性、不确定性、整合性等复杂特征。多样性内容是多元性任务的具体要求；不确定性是翻译学科知识的庞杂、现有教材的缺陷、翻译转换方式的多样性共同作用的必然结果；整合性既是翻译学科知识的固有特点，也是翻译实现其文化交流使命的必然要求。合适的教学内容是顺利完成教学任务的有效保障，本科翻译教学内容的多样性意味着教师要从多项内容（如多种翻译理论流派、多种翻译文体等）中选择适宜的内容来完成具体的教学任务，必要时还需对所选内容进行调整和加工以适应学生的接受能力和本科翻译专业的培养目标。教学内容的不确定性更加要求翻译教师从庞大的翻译学科知识库中对具体教学内容做出选择和重构，以弥补现有教材的不足、迎合学生的需要。翻译教学内容的整合包括翻译学科自身知识的整合和翻译与其他学科知识的整合两方面，前者要求翻译教师对教学内容（翻译学科知识）进行适度重构，以保证翻译学科自身知识相互整合的有效性并增强学生对翻译学科知识融汇贯通的理解与认识；后者要求翻译教师结合市场需求和学生需要对教学内容进行选择，以保证学生在掌握翻译技巧的同时，也了解符合市场或自身需求的其他学科知识，这些知识也是学生毕业后从事翻译工作所必需的。可见，本科翻译教学内容的多样性、不确定性、整合性等复杂特征同时要求翻译教师必须具备教学内容选择与重构技能。其次，翻译教师教学内容选择与重构技能也是教学对象差异性的必然要求。上文已有提及，本科翻译教学的教学对象在已有知识和技能等方面都存在一定程度的差异。这些差异意味着不同教学对象对教学内容有不同需求。为满足学生需求，提高学生的学习积极性，翻译教师一方面须按照翻译学科知识体系掌握的要求，选择一些全体学生均需掌握的教学内容并进行适当重构以保证每位学生都能理解与掌握；另一方面要照顾个别学生的特殊需求，有针对性地为他们选择较为独特的教学内容，促使其个性化发展。另外，翻译种类繁多，有文学翻译、科技翻译、法律翻译、广告翻译、旅游资料翻译等多种类别，文学翻译中还有小说、戏剧、诗歌等不同类型。如此纷繁多样的翻译文体使翻译市场对翻译人才的需求呈多元态势，如果翻译教学在内容选择上过于统一、过于照搬教材，则既无法满足学生的个性化需求，也无法满足翻译市场对人才的多元化需求。

根据Ausubel意义学习理论，学生的学习如果要有价值，应该尽可能地有意义。有意义学习的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的和非人为的联系，这种联系建立的前提之一就是新学习内容必须具有逻辑意义，以便能与学习者已有知识结构相联系；同时，教学活动应贯彻逐渐分化的原则，先传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化；此外，先行组织者策略所要求的“先行者”与当前所学新内容之间在包容性、概括性和抽象性等方面也应符合认知同化理论的要求。所有这些要求都是意义学习发生的必要前提和手段（陈琦，刘儒德，1997：86-92）。显然，在学习者已有知识水平层次不一、现有翻译教材无法有效满足教学实际需要的前提下，只有当翻译教师运用其教学内容选择与重构技能对具体教学内容进行必要的选择与调整时，才能保证有意义学习过程中逐渐分化原则的有效落实和先行组织者策略的具体实施。

③教学模式选择与运用技能

教学模式选择与运用技能指翻译教师根据不同的教学任务和内容，结合教学对象的特点，选择适宜的教学模式并以此来组织课堂活动、维持教学秩序并对教学过程进行必要监控的技能。教学模式选择与运用技能是翻译教师意义性知识、学科性知识、主体性知识、方法性知识在教学活动中的综合运用，其中方法性知识起最为重要的作用，因而称为“教学方法选择与运用技能”似乎更合适。然而，如前所述，在本研究中，“方法”一词含义较广，包括如何进行翻译教学（how to teach）所涉及的宏观途径（approach）、中观方法（method）、微观技巧（technique）等全部内涵。同时参照国内对教学模式的定义，²⁹教学模式既反映特定教学理论，也反映具体教学活动程序及其实施方法，包括了本研究“方法”一词的全部含义。另外，美国应用语言学家Edward Anthony在对语言教学理论和由此产生的教学程序进行区分时曾把approach，method和technique三种不同层面的方法统称为model（语言教学模式）（Richards & Rodgers，1986：15）。因此，综合考虑“方法”与“模式”的相似内涵，同时为避免翻译教师该项技能与其教学方法性知识相混淆，本研究把翻译教师教学方法选择与运用方面的技能统称为“教学模式选择与运用技能”。

翻译教师教学模式选择与运用技能包括教学模式选择技能和教学模式运用技能两个方面。教学模式选择技能指翻译教师能根据不同的教学任务和内容以及现有学生的特点，选择最有利于实现教学目标、完成教学任务的教学模式的技能。根据本科翻译教学重视翻译过程的特点，本科翻译教学要想实现教学目标并取得应有的教学效果，必须走出传统翻译教学仅注重翻译结果（译文）的做法，把教学重点转向翻译的转换过程，采取有利于学生分析、理解、体认翻译过程的教学方法。然而，凸显翻译转换过程的教学方法有多种不同模式，如有声思维翻译教学、基于真实项目的翻译教学、功能主义翻译教学、任务型翻译教学、翻译工作坊教学、翻译日记写作教学、翻译问题解决教学等，这些不同教学模式特点各异，分别强调翻译转换行为过程中的不同方面。翻译教师必须在结合自身意义性知识、学科性知识、主体性知识和方法性知识的基础上，综合考虑多种因素，从多种不同教学模式中做出最恰当的选择，才可能最有效实现教学目标，完成教学任务。这就要求翻译教师必须具备较高水平的教学模式选择技能。选择适宜的教学模式后，翻译教师还需按照已选教学模式的要求来组织和实施教学活动，才能把之前的模式选择转化为学生的学习活动，因此教学模式运用技能也是翻译教师的必备教学技能。教学模式是教学理论转化为教学实践的有效中介，其基本结构包括理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价等方面。不同教学模式会对自身操作程序和实现条件有所规定，翻译教师在运用特定教学模式时一般只需按照规定去准备和操作。³⁰但即便是按照既有程序操作，也要求翻译教师具备一定的教学模式运用技能，以保证已选教学模式的顺利实施。

虽然教学模式是设计、组织、实施和调控教学活动的一整套方法体系，但教学中尚不存在一种适应于一切教材和一切教学情境的通用型教学模式或结构，有效的教学模式总是和具体教学任务、教学对象密切相关的，不同的教学任务需要有不同的教学模式来实现，不同的教学对象需要不同的教学模式与之相适应。由此而言，翻译教师教学模式选择与运用技能首先是本科翻译教学任务多元性、对象差异性特点对翻译教师的特殊要求。按照本科翻译教学任务的多元性特点，学生翻译策略能力、工具能力、翻译专业知识、心理－生理要素的掌握与提高是本科翻译教学的主要任务；根据西班牙PACTE小组的解释，翻译策略能力、工具能力属于程序性知识，翻译专业知识属于陈述性知识。而不同知识类型的学习、不同心理－生理要素的提高需要选择与运用不同的教学模式及其所要求的教学方法，这是认知灵活性理论的一个基本理念，也是当代教育心理学的一项基本教学原则。另外，翻译教学对象的差异性也对翻译教师教学模式选择与运用技能提出特殊要求。如前所述，本科翻译教学对象在性格、兴趣、学习信念、学习策略、知识、技能等方面均存在一定差异。为正视差异，保证每位学生的有效发展，翻译教师有必要针对不同学生（在实践中往往是学习小组）的特点，运用自身的教学模式选择与运用技能，对他们采用不同的教学方法，实施一定程度的差异教学（特别在今天网络课堂环境下，差异教学较之以往更易于实施）。

其次，教学模式选择与运用技能是翻译教师避免教学模式单一化和机械化、有效实施翻译教学的必要前提。传统翻译教学对象是外语专业学生，是把翻译作为一种语言运用技能而开展的，其教学目的是培养外语人才，因而这种翻译教学几乎不涉及翻译专业知识及翻译工具的应用，大多仅是对语言转换能力的训练。所以，传统翻译教学任务单一，内容相对简单，加之经常忽视学生的个体差异，容易造成教学模式单一化和机械化，教学效果难以保证。本科翻译教学的目的是培养适合社会需要的专门翻译人才，其教学任务是多元的，内容是复杂多样的，因此本科翻译教学过程中教师应灵活选择和运用多种教学模式和结构与之相应。“现代教学理论的发展也证明，任何一种教学模式，只能适合于特定的教学情境，每一种教学模式都有其自身的优点和不足，必须注意克服把教学模式绝对化和机械套用的倾向”（王坦，1997：46）。所以，综合考虑本科翻译教学以及教学模式本身的特点，只有当翻译教师具备较高水平的教学模式选择与运用技能时，才能从多种备选模式中选择最恰当的教学模式，才能互补融合、灵活运用多种模式，避免教学模式单一化和机械化，从而取得良好的教学效果。

④课堂应变技能

课堂应变技能指翻译教师为了保证教学效果，对课堂教学活动中的突发情形做出迅速反应、灵活处置的技能。由于课堂中的突发情形往往具有即时性、情境性特征，因而翻译教师的课堂应变技能在很大程度上是一种教学智慧，是翻译教师多种教学知识的有机融合，且其中缄默性知识起非常重要的作用。

课堂应变技能是本科翻译教学对象差异性以及以学生为中心的特点对翻译教师的要求。本科翻译教学对象是接受高等教育的大学生，其认知水平相对较高，思维活跃，个体差异明显，因此翻译课堂上常会出现一些出乎教师意料的情况。例如，在一节原计划让学生进行翻译实践练习的课上，教师突然发现大部分学生对实践中涉及的某个翻译原则的适用性争论不休；或者教师的本意是通过一个旅游文本的翻译练习让学生更全面认识翻译的转换过程，但多数学生却对旅游文本的文体特征表现出浓厚兴趣。本科翻译教学以学生为中心的特点要求翻译教师在上述情境中理应尊重学生的兴趣，或因势利导，恰当变换教学方法；或把握机遇，即时调整教学内容。这就要求翻译教师具有足够的课堂应变技能。

翻译是一门实践性很强的学科，且现代研究表明译文在很大程度上具有开放性的特点，因此在翻译实践理解或表达的任一环节，不同的学生可能提出不同的问题，给出不同的答案，有些问题或答案可能是教师事先不曾预料的。这些比较意外的、“出格的”问题和答案在实践中往往给翻译教师造成难题：不对其展开讨论似乎有违学生中心的教学特点，要进行讨论，则需教师运用其课堂应变技能，灵活调整原有教学设计、张弛有度地回应学生的问题和答案。

此外，教学对象的差异性也意味着面对相同的教学内容和方法，有时会出现部分学生学习主动性不高的情况。在不宜临时调整教学内容和方法的情形下，翻译教师只有通过充分施展其课堂应变技能来调动学生参与课堂的积极性和主动性。

除学生的认知、兴趣等原因造成的突发情形外，还有些突发情形是由教师和教学环境因素造成的。翻译教学是一个漫长的过程，难免会出现教师因病、因事不能按计划实施教学的情况，也会出现教室硬件设施故障导致教师事先准备的音、视频资料或PowerPoint课件无法正常播放的情况，这些情境性意外也是翻译教师难以预料的，需要其在教学过程中运用应变技能，进行即时的调整和应对。

教学模式选择与运用技能确保翻译教师选择适宜于教学内容的模式，并按照既定模式要求开展教学活动，课堂应变技能则能保证其能灵活、自如地应对在按照既定模式要求进行教学时的任何意外。只有翻译教师同时具备此两项技能时，才能在教学方法层面上满足翻译教学的基本技能要求。因此，课堂应变技能也是翻译教师课堂设计与实施能力所要求的教学技能之一。

（4）教学反思能力

教学反思能力指翻译教师为进一步提高教学质量、改善教学效果，对已经发生的翻译教学活动、活动背后的理论依据以及由此而产生的教学结果进行评价和思考，发现不足并修正和优化自己教学实践行为的能力。这是一种以解决实际教学问题和困惑为出发点、以改进自己教学行为方式为动力的教学能力，旨在发现并解决自己翻译教学实践中的问题，因而也是翻译教师顺利完成翻译教学活动所必需的教学能力要素之一。和其他各项教学能力一样，翻译教师教学反思能力也由特定知识和技能构成。

根据上述定义，教学反思能力实际上包含反思什么和如何反思两个方面，相应地，翻译教师教学反思能力的知识要求也包括与反思内容有关的知识和与反思方法有关的知识两个方面。翻译教师教学反思的目的是解决自身教学中的问题和困惑，这些问题和困惑存在于自身教学实践，因此自身教学实践经验是翻译教师教学反思的内容。缺少教学实践经历，没有一定的教学经验，就意识不到教学问题的存在，反思将失去具体的内容和动力。因此，教学实践经验是翻译教师教学反思能力的首要知识构成，它能保证翻译教师找到合适的反思内容，为反思活动的进一步开展提供必要的支点和动力。为便于讨论，本研究把翻译教师的各种教学实践经验统称为教学经验知识，意指翻译教师在自身教学实践中所获得的各种认识和经验的总和。此外，教学反思本质上是一个发现和解决教学问题的过程，离不开先进教育理论的指导。教育理论专门解释教学行为的本质和理据，能激发人们的教育意识，唤醒并促使人们反思已有的教育行为与观念，因此教育理论知识是翻译教师教学反思活动的必要指导理论，是翻译教师教学反思能力在如何反思方面的首要知识要求。为高效解决教学中的问题和困惑，达到教学反思的最终目的，翻译教师除具备必要的教学实践经验和必要的教育理论外，还必须了解一定的反思方法。从实践经验来看，反思日记、叙事研究、行动研究、个案研究、同行交流、教学观摩等方式已成为教师教学反思的常用方法，然而这些方法在内容、形式、操作步骤等方面各有特殊要求，不是教师想做即能做成的，他们必须经过一定的学习，对这些方法有深入的认识和了解后，才可能将之用于自身反思活动。由此判断，反思方法知识既能让翻译教师对如何反思有更清晰的认识，又能保证其教学反思技能的有效发挥，是翻译教师教学反思能力在如何反思方面的又一知识要求。

教学经验知识、教育理论知识、反思方法知识从反思什么和如何反思两个方面为翻译教师指明了进行有效教学反思的理论依据，是翻译教师教学反思能力的必要知识基础。与翻译教师其他各项教学子能力所含的知识与技能相比可见，翻译教师教学反思能力所含的教学经验知识、教育理论知识在一定程度上与其语言能力、翻译能力以及课堂教学能力中的部分知识结构相重合，这也验证了本研究上文提出的翻译教师教学能力之不同子能力所含知识和技能有可能重合的相关假设。

技能方面，由于翻译教师教学反思能力的主要作用是发现并解决自己教学实践中的问题和困惑，因此其反思能力的技能要求也包括如何发现问题和如何解决问题两个方面。要发现问题，就要对教学活动进行全面评价；要解决问题，则要对教学活动进行必要的探究和调整。因此，翻译教师教学反思能力的技能结构主要体现在教学评价技能、教学探究技能和教学调整技能三个方面。

从本质上讲，评价是对评价对象做出的价值判断，教学评价是对教学活动做出的价值判断。因此翻译教师教学评价技能指其对自己所引领的翻译教学活动进行价值判断，以总结经验，发现问题的技能。翻译教学活动包括教学过程和结果，相应地翻译教师教学评价技能也包括对翻译教学过程的评价技能和对翻译教学结果的评价技能两部分。

翻译教师教学过程评价技能是翻译教师对教学过程中师生双方活动的价值判断技能。翻译教学过程是教师和学生共同围绕翻译课程进行的双边活动过程。在此过程中，教师要根据一定的教学目标和任务，选择合适的教学内容和教学方法，创造有益的教学环境，对学生进行翻译学习的引领、指导和传授；学生则要在教师的指导下主动学习和探索，以期达到预定学习目标。可见在翻译教学过程中，师生双方各负其责，各具其相应的活动价值。但翻译教学过程本身极为复杂，师生双方在教与学的态度、内容和方法等方面能否实现价值最大化，确保翻译教学活动能在最佳轨迹上以最佳速度运行，则需要翻译教师的教学过程评价技能对其做出准确判断并发现问题之所在。

翻译教师教学结果评价技能是翻译教师对学生翻译学习结果的价值判断技能。翻译教学是有目的的活动，该活动过程会产生一定的教学效果。翻译教学效果一般仅是针对学生而言的，指教学活动结束后学生在翻译学习态度、方法及翻译能力方面的变化。这些变化具有怎样的价值？在何种程度上实现了预期的教学目标？尚有哪些方面需要进一步提高和改进？这些问题对于开展后续的教学活动意义重大，需要翻译教师给出明确的回答，翻译教师教学结果评价技能正是回答此类问题的必要前提。另据最近发展区理论，只有当教学走在学生的最近发展区内时，这种教学才是促进学生发展的最近教学。在翻译教学中，如何确定学生的“最近发展区”，显然也离不开教师教学结果评价技能的运用。

由于本科翻译教学的主要目的是培养和提高学生的翻译能力，因此翻译教师的教学结果评价技能主要是对学生现有翻译能力的正确评价。但学生翻译能力涉及变量较多，对翻译教师教学评价技能要求较高，因此有必要对学生翻译能力评价做进一步阐述。借鉴Colina（2003）、Orozco & Albir（2002）、Adab（2000）等人的相关研究，本研究认为学生翻译能力不仅体现在译文（翻译结果）方面，也反映在翻译交际过程（翻译转换）中，因而合理的翻译能力评价应既包括译文（结果）评价，又包括交际（过程）评价。为此，翻译教师在评价学生翻译能力时，应从以下六个方面分析：1）原文信息的准确性：根据翻译述要（translation brief），准确理解原文意义并将其传递于译文中的程度；2）目标语篇的规范性：根据翻译述要，使译文符合目标语的语言、语篇和文化规范的程度；3）专有词汇与知识的准确性：通过查找相关文献，准确理解原文所含专有词汇与知识，并在译文中用恰当术语表达的程度；4）翻译功能的对等性：根据翻译述要分析翻译任务中的语用问题，如修辞目的、读者需求和翻译情境等，并在译文中用恰当方式体现的程度；5）平行语篇的利用性：参考与借鉴平行语篇的程度；6）译文的修改性：修改并润色译文的程度。这六个方面既有作为翻译结果的语篇规范，又有转换中的过程因素，如掌握述要、查找文献、分析功能、利用平行语篇、修改译文等，其中对翻译述要的掌握与运用充分反映了翻译职业的特点，因而是一个较为理想的翻译能力评价体系，对认识翻译教师教学结果评价技能有重要指导价值。

教学反思的目的不仅在于发现问题，更重要的在于解决问题。教学探究旨在对如何解决教学问题进行探索，因而对于解决教学问题至关重要，从此意义上讲，教学探究技能是翻译教师教学反思能力要求的又一基本技能。教学探究技能指翻译教师针对教学评价中发现的问题，通过一定的文献查阅、师生交流、同行切磋、个案比较，甚至调查走访、实验设计等方式进行必要的思考、追问和探究，并最终找到问题有效解决方案的技能。

本科翻译教学的特点以及我国本科翻译专业设置较晚、翻译教学研究基础较弱、师资力量尚需进一步加强的事实共同引发了现有本科翻译教学中诸多需要教师自己解决的问题。有些问题较为简单，如教师对某些专业知识了解不足、教师在教学内容选择上的偏差等，只需教师做一些简单的补充和调整即可解决。但有些问题较复杂，如学生学习观念的彻底转变、差异教学的具体实施、学生翻译能力的准确评估、翻译理论在深度和广度方面的选择以及理论与实践的最佳结合等问题，需要翻译教师进行必要的探究。有些探究甚至历时较长，且需要在与他人的合作中完成，翻译教师不具备较高的教学探究技能，便难以彻底解决此类问题。

传统翻译教学在技术理性观念的影响下，学生被看作是没有个性和差异的被动知识接受者，教师也是按照一种被告知的课堂管理和教学模式去实施教学，他们想当然地以为那些被告知的课堂教学方式已经过专家的研究和验证，自己只需做好“教书匠”的角色，忠实履行一些既定教学程序和要求即能取得满意的教学效果。他们既无须了解这些固定程序背后的教育、教学观念及其合理性，也无需对教学程序本身提出质疑，因此既不太可能主动发现自身教学问题，也不太可能主动探究自身教学问题的解决。我国本科翻译教学诞生于21世纪，这是一个人本主义思想早已深入人心的时代，本科翻译专业学生再也不是没有思想的知识容器，而是有着鲜明个性差异和强烈批判、创新意识的主动学习者，他们有自己独特的学习动机、兴趣和爱好，也有敢于挑战教师权威的胆识和勇气；同时翻译教师也被赋予更多自由和权利去自行设计和实施教学活动。在此情形下，如果翻译教师仍像过去那样忠实履行既定教学程序，忽视学生的兴趣诉求，无视自身教学中问题的存在，必会招致学生和教学管理者的反对。因此，从满足学生需求、适应现代教学理念的角度而言，翻译教师必须具备足够的教学探究技能，以便在实施教学活动的同时，能做一些必要的思考、追问与探究，解决现实教学问题，既让学生满意，也让管理者放心。

解决翻译教学问题不仅需要通过探究找到解决方案，同时也需要将解决方案落实在具体的翻译教学活动中。新教学方案的实施则意味着对已有教学活动一定程度的调整与改变，因此，翻译教师教学反思能力还应包括教学调整技能。顾名思义，教学调整技能指翻译教师针对特定教学问题，在必要的教学探究之后，根据探究结果对原有教学活动进行一定程度的调整和改变的技能。

教学调整技能是翻译教师教学反思能力能否发挥现实作用的有效保障。只有在教学调整技能的作用下，教学活动才会不断优化，教学反思才能达到真正目的。对不具备教学调整技能的教师而言，他们的教学反思能力只能停留在理论层面，无法转化为改进教学的实际行动。调整意味着教学的再设计与再实施，既要动用更多的教学资源，也要克服一定的制约或阻碍，因此教学调整并不是教学探究之后的“水到渠成”，而是翻译教师一项需要不断练习与提高的技能。现实中面对相同的教学改革设计，有些翻译教师能有效实施并长期坚持，有些则犹豫不决或半途而废，正是其教学调整技能高低的突出表现。可见，教学调整不仅是一项基本技能，而且是决定着翻译教师教学反思能力能否产生实际效果的最终保障，因而教学调整技能也是翻译教师教学反思能力基本组成要素之一。

综上所述，教学反思能力也是构成翻译教师教学能力的基本子能力之一。教学经验知识、教育理论知识、反思方法知识以及教学评价技能、教学探究技能和教学调整技能是教学反思能力的主要知能结构要素。