课程与教学论：西方学者定义及影响综合

课程与教学是课程与教学论学科的基本概念，探索课程与教学的基本界说，首先应该从课程与教学的定义开始。无论采用哪种对概念下定义的规则，都要从课程与教学的词源考察入手，对其语义学的定义进行分析。

（一）课程的概念

1.课程的词源学考察

课程的中外传统不同，但追溯其源，课程最早都是指“形式”而言，后来指“内容”，进而发展为“课业+进程”。其后，随着课程研究的深入，课程的定义更加丰富。

在中国，“课程”在南北朝以前还不是一个词。东汉许慎《说文解字》：“课，试也。从言，果声。”《虞书》：“明试以功。”这时，“课”是指“试功夫加以任用”。“程”在《说文解字》中指“品”，是数量单位，意思是众多。到了宋代，“程”又有期限的含义。南北朝时，“课程”一词出现：“北魏凉州沙门慧觉翻译的《贤愚经·阿难总持品第三十八》中说：‘尔时有一比丘，畜一沙弥，恒以严敕，教令诵经，日日课程。其经足者，便以欢喜。若其不足，苦切责之。’”^[1]此时，“课程”主要指对每日功课的内容和分量进行考核。到唐代，孔颖达对《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之”句作注：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。大道，治国礼法，圣人谋之，若周公之制礼乐也。”^[2]这里的课程指“有规定的数量和内容的工作或学习进程”^[3]。宋代朱熹《朱子全书·论学》中有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”；陈鸪《耆旧续闻》卷二有“后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦”^[4]。此两处，“课程”均是指功课内容及其进程。至此，课程的基本概念与近现代相差不远。

在西方，“课程”的英文表达为“curriculum”，来源于拉丁语“currere”，其意是动词“跑”。“Curriculum”意指“跑的过程或者跑道”。“课程”的另一个英语词汇是“course”，与“curriculum”同源且意义相同，主要指具体的课程，常用于口语；而“curriculum”主要指课程的总称，常见于书面语。“Curriculum”作为“课程”一词的使用最早见于英国哲学家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）《什么知识最有价值》，指通过专门设计并系统组织的课目，即教学内容。据此，西方学者常把课程定义为“教学课目及其进程”。后来，也有人把“currere”的动词意义挖掘出来，凸显课程的经验价值。《国际课程百科全书》将课程定义为“作业计划与学习进程”。^[5]

2.有代表性的课程定义

国内外学者给课程的定义不胜枚举，可以归纳为以下几种：

（1）对课程的描述性理解。主要指对具体的课程进行描述和归纳，这是最早的专门概念的定义方法。例如，斯宾塞在其《什么知识最有价值》一文中将课程定义为“学校里科目设置和进程安排”。

（2）课程即科目。施良方把课程理解为“由特定的知识系统组成的教学科目”^[6]；陈侠把课程阐述为“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”^[7]。课程是学校提供给学生的教学内容或者特定学科的总体计划；课程是指学校教学的科目及其进程。^[8]这种概念在教育发展中使用非常普遍。

（3）课程即计划。这种观点把课程理解为一种师生实行的专门计划，拓展了课程的外延。有代表性的阐述为：课程专家塔巴（Hilda Taba）把课程理解为“学习的计划”。还有学者认为：“课程作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性经验的计划。”^[9]

（4）课程即媒体。这种观点把课程看作是师生活动得以开展的媒体，表明了课程的发展性价值。例如：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”^[10]

（5）课程即经验。这种观点指出课程实质上是学习者的特殊经验。如：“最广义的‘课程’，是指受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验。但是我们通常所说的课程，是指学习者在学校的指导下获得的全部经验。”^[11]“学校课程是指学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。”^[12]“课程乃是指学生在学校安排和教师指导下的一切活动与经验。”^[13]“课程是儿童在教师指导下获得的一切经验。”^[14](www.xing528.com)

（6）课程即预期结果。这种观点认为，定义课程应该把目标、内容及其顺序和评价结合起来，课程实质上指“一种预期学习结果”。有代表性的观点有：课程是一种预期学习结果的结构化系列；课程是一种预期教育结果的重新结构化序列。^[15]

除此之外，还有学者主张课程的建构说以及包容说。课程的建构说主要是后现代主义取向的课程观。后现代取向的课程观认为，课程是学生利用计算机及其各种网络诸如互联网等完成作业中所建构的东西，这是质疑权威并探寻人类情境的复杂观点。包容说是一种包容的课程观念。王文科指出：“略作统合，大致课程具有如下各项概念：①以目的、目标、成果或预期的学习结果为导向；②以学校为计划、实施课程的主体，而以学习者为对象；③以团体或个别为实施的方式；④以在校内或校外为实施的场所或地点；⑤以提供科目、教材、知识、经验，或学习机会（活动）为类型。”持这种观点的学者主张尊重不同的定义立场。

综上所述，课程的定义应有广义和狭义之说。广义的课程是指受教育者进行的一切有目的、有计划、有程序的实践及其优化活动，对受教育者所产生的一切影响的综合。狭义的课程是专指学校课程，是学生在学校的指导下获得一定水平的知识经验，生成有助于学生积极健康发展的教育性因素和经验。

（二）教学的概念

1.教学的词源学考察

“教学”的词源非常丰富，据考证，“教”和“学”二字在商朝已经出现。“教”字最早出现在甲骨文中，“学”字在甲骨文中也有记载，“教”与“学”两字的连用最早见于《尚书·兑命》：“斅学半。”在汉语中，它涉及了“教”、“学”与“教学”三词。“教学”在中国原先译为“教授”。陶行知针对“教”与“学”脱节的现象，把“教授”改译为“教学”，即教学生学的意思。

在古代，“学”主要是指未成年人通过“学”，成为那种胜任社会所需要的“人”。正如子夏所说：“贤贤易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰‘未学’，吾必谓之‘学’矣。”（《论语·学而》）其师说得更深刻：“好仁不好学，其弊也愚；好知不好学，其弊也荡；好信不好学，其弊也贼；好直不好学，其弊也绞；好勇不好学，其弊也乱；好刚不好学，其弊也狂。”（《论语·阳货》）这便是孔子对子路之“教”。反映出“教”与“学”的一般概念，基本上属于实现教育价值的方式。《说文解字》：“教，上所施，下所效也。”既能觉人，也能觉己。《礼记·学记》：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”与现代汉语中的“教学”相近。

在西方，教学概念涉及了teaching、learning和instruction三词，它们的词源及其含义已被多方考察。“Teach”（教）和“learn”（学）两词同源，系派生自中古英语“lernen”。“lernen”一词源自盎格鲁-撒克逊语的“leornian”，词干为“lar”，词根为“lore”。“Lore”的原意为“learning”或“teaching”，现在则指所教内容，特别是指传统事实与信念。而“instruction”源于拉丁语动词“instruere”，词根为“struct”，原意为“建设”（build），在后期拉丁语中其意延伸为“教学”。“Instruere”的过去分词为“instructus”，衍生出法语“instruction”一词，并为今天英文所借用，进而引申为传授知识，即教学。^[16]

2.有代表性的定义

教学即统一活动，乃是教师教与学生学的统一活动。在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。^[17]吴也显把教学阐述为“教学是一个复合体，教和学不可分割，教为学而存在，学又靠教来引导”^[18]等等。

此外，美国著名教育家史密斯（Smith）对教学的定义也进行了归纳，他认为：“教学是传授知识或技能的活动，通过教学活动，学生获得一定的知识和技能，形成一定的思想品德，为未来的发展奠定基础，具有操作性和共识性。它作为一种意向活动，是人们对教学的一种期望；作为一种规范性行为，要求教学必须符合一定的道德规范。”

综上，教学的定义应从广义和狭义两个层面来认识和理解。广义的教学是指教育者指导学习者进行的一切有目的的学习活动，在活动过程中，教育者使学习者的行为产生一定的变化。狭义的教学是指学校中教师引导学生在特设环境下进行的特定文化教与学相统一的活动，从而有效掌握知识与技能、发展能力和提升品质。无论是广义还是狭义上的教学，我们认为，教学的本质是师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化知识传承和创新的特殊交往活动。这种活动由教师、学生、课程教材、教学方法、教学环境及教学评价等要素组成。同时，各要素之间构成错综复杂的关系。^[19]