教育实践必然不断地向着更高的层次和维度发展，班级建设的目标，应该是在班的制度性框架基础上建构班集体，最终促进班级共同体的形成。维度实际上代表着复杂性。从实然的角度讲，随着维度的增加，事物的复杂程度不断提升。教育是一种有意识地促进人的发展的复杂的社会实践活动。更复杂地处在更高维度上的班级共同体，更加接近教育的本质和真相。从应然的角度讲，一个维度就是一种功能期望或效果预设，多重维度就是多种期望的叠加，从而体现了人类活动目的的复杂性和价值的多样性。教育中的“应然”，应该界定为“现实中的最优”，或者说“最佳的实然”。它必然是存在过的，或者存在着的，或者可能存在的事实之一，不可能是完全的空想。存在过的可以为今天的教育实践提供经验教训，存在着的可以为其他教育活动提供比较参照，可能存在的则是集合了众多已知的优点，值得我们去创造实现。与制度化的班和功能性的班集体相比，富有温情、充满活力、洋溢着生命气息的班级共同体更符合人们内心的期望，是一个存在过的、存在着的又可能存在的“诗意的生存”之地。
在班、班集体、班级共同体三者之中，班级共同体处于更高的维度上，更复杂，也更具“包容性”。这种“包容性”是一种价值上的包容性，即班级共同体可以兼具班、班集体的功能和意义：班级共同体首先是一个学习共同体。师生为了学习的共同目标而聚集在一起，展开合作学习的活动，并围绕着学习活动建构起一种适宜于学习的环境。“学习共同体与其说是学习者群体，不如说是一个系统的学习环境，一种多元、民主、平等而安全的开放式学习环境。”[18]其次，班级是一个生活共同体。班级生活包含学习，却有着较之简单的学习更为丰富、多样、难以预估的内容和意义。这些内容和意义，不论积极的还是消极的，都是师生现实生活不可或缺的组成，师生是在实实在在的班级生活中实现个人发展和共同成长的。再次，班级是一个生命的共同体。较之班、班集体，班级共同体的稳定性和延续性更强。一个成熟的班级共同体在其成员毕业离开学校之后，在原来的班、班集体解散之后，仍然可以长期地存在，持续地对其成员发挥影响作用。这种影响甚至可以直至终身。“从个体终身发展的历程来看，美好的基础教育经历本身就构成了个体美好的生命体验，这一经历和体验使得学生在今后漫长的人生旅程中不断地品味，进行自我的精神享用，从而可持续地支持其终身发展过程，提升其生命发展质量。”[19]师生在班级中相遇，在相遇中共同生活，在共同生活中追求和建构着自身的个性和价值，从而赋予这种共同生活以“命运”的意义，使“生活”进化为“生命”。
从班到班集体，再到班级共同体的演进，体现了一种“反制度化”的追求。反制度化不是要去除制度化的影响和结果，而是反对将制度性作为认识和影响事物的唯一标准。这种单一维度的事物失去了其存在的现实性和意义的丰富性，更为严重的是割裂了作为主体的人与作为客体的对象之间，以及主体与主体之间因实践而建立的联系。制度化是社会及教育现代化的内在机制，一方面它通过将对象嵌入制度网络中而形式上实现人对对象的“征服”，另一方面，随着制度化的对象越来越多，反而将人囿于制度的罗网之中。人的主体性始终是一种关系性的存在，而制度化造成的主客体及主体间关系的断裂或异化，致使人的主体性急剧地丧失。教育中的主体——教师和学生——往往发现自己陷入制度的泥沼中无法自拔。滕尼斯提出的“共同体”本来是与“（现代）社会”相对的一个前现代概念，它尤其强调共同体成员之间关系的亲密性和精神的共享性，而这些都在现代化的制度化过程中失落了。如今共同体概念的复兴，则反映了人们对制度造成的异化的反思和批判，对亲密关系和共享精神的重申和述求。近代以来班级制度的建立和拓展，确实极大地增强了教育的势力与影响，但也与教育的本源与宗旨渐行渐远。教育毕竟是培养人的事业，具体而言就是形成和完善人的主体性的事业，建构班级共同体——或者无论将其冠以何种名称，促进教育在更多更高的维度上的展开，是在制度的藩篱中找回人已失落的关系性存在，重建人的主体性和教育的当代价值的必由之路。
对中国班级进行多重维度的“复调性”分析，使得班级研究从平面走向立体，还原了中国班级教育的事实复杂性；班、班集体、班级共同体三者叠加共生而非融合替代，作为三种独立实体不断互动和对话，建构了中国班级教育的意义丰富性；班级共同体作为一种高维存在，更复杂也更具包容性，是“班级”这一复合体进化的终极形态，突显出中国班级教育的价值可能性。
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【注释】
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