美国教育职责的分工及其形式多样

美国宪法未对教育作任何规定。第10修正案把未保留给联邦政府的一切权力授予各州和“人民”。因此，教育行政的权力属于州和人民。50个州履行教育行政职责的形式是各不相同的。有些州的宪法仅仅允许立法机关插手教育；有些州的宪法则对教育提出了详细的要求，规定了具体的方法。一般来讲，州教育厅全面负责教育行政，设州教育委员会，由“选民”或立法机构推选产生的成员组成；不过，有些委员由州长或教育长官任命，有些委员可能依据职权就是当然委员。州教育厅的职权包括负责学前教育、初等教育、中等教育、技术教育和师范教育。它也可能负责高等教育，通常还包括其他各种类型的教育。州教育厅所行使的重要而主动的职权，包括规定各公立学校以及类似教育机构的课程、学习年限和学历要求。

换一句话说，50个州在教育上都是“独立自主的”：通过自己的各项教育法案，最终负责自己的教育经费，制定有关教师资格、聘用条件、课程内容（在某些情况下）等方面的严格的条例（或至少是方针）。在另一方面，正如前面已经提到的，各州又把教育行政权力进一步下放给各县、区或“市”。在过去，由于权力过于分散，以致于这类行政单位约有半数长期以来不仅要负责设计和管理学校，制定教学大纲，而且还要负责筹集所需办学经费的全部或主要部分。

不过，最近几年，由于财政困难和财源分配不均等现象一再发生，遂使一半左右的州决定由州政府统一提供教育经费，以此取代先前依靠从各学区财产税中获得经费（只有少数特殊教育设施例外，它们由联邦或州政府提供经费）的做法。在过去几年中，即在1978年4月卡特总统提出几项重大建议之前，全国各地的报纸每年都有有关学校或学区破产（关闭学校、解雇教师）方面的消息报道。卡特总统的提议是要把全国所有分散的教育和福利设施，以及凡属联邦政府资助的（即中央补助但行政上是分散的）各种教育活动，都交托给一个新的教育部——在某些方面它类似于欧洲的几个不那么“集权化”的国家（如英国的教育部）负责。

要设这样一个教育部并授予这么大的职责以至权力，看来必定会引起多年的争论，虽然国会已经否决了1978年政府提出的关于设立“内阁一级的”教育部的议案。在另一方面，已经存在的国家咨询中心和极有说服力的基金会（年预算达120亿美元）必定会对教育的发展产生巨大的至少是间接的影响。以前，隶属于联邦卫生、教育和福利部的那个小小的教育总署，也已经通过提供专款或资金的途径对美国教育产生了巨大的间接的影响。为了阐明美国教育的重点和教育反应变化着的形势方面的情况，我们将在355～359页叙述教育总署职权逐步扩大的详细过程。不过在这一节里，看来要紧的是要认识这一点，即美国教育行政的整个结构及其相互关系可能会在顶层发生很大变动。

几乎所有的教师专业协会和大多数（虽然并非全部）学校一级的组织都指望成立新的教育部。那些财源枯竭的学区，经费短缺的教学计划，甚至包括一些高等教育机构，都曾越过州的界限伸手要钱，热切地寄希望于联邦政府的越来越慷慨的经费供给和支持——这种现象至少在这20年来相当引人注目。但是，有些州的一些比较富裕的选民，则在进一步想方设法削减州一级或州范围的教育税收，因为这些人自己的所在地区的学校经费充足，设备优越，不需要通过在全州征收这类税款来维持。然而，他们的这一行径，反而促使教师以及其他人士更强烈地要求联邦政府采取新的措施，以便更均等地分配教育机会。

在任何一州，通常都有相应的私立学校系统，提供类似于各级公立学校的教育；它们时常与教会有联系，但并非总是如此。有时，私立学校提供教育是由于教派的原因——在这种情况下，它们总是得不到任何经费补助，因为1958年以前教会与政府是分离的。1958年（特别是1965年）的教育法案规定，私立教育机构可以从联邦政府的基金中获得经费补助，用于指定的教育需要。然而，在所有这类情况下，各州都采取若干措施以维护自己的地位：它可以“动用”州的权力反对联邦政府的可能的侵犯（不过，联邦政府有时也可以压倒一切的公民个人福利为理由进行抗辩），各州还可以在自己主权范围内作出一些合法的决定。总之，自从1958年以后，联邦政府支出的巨额费用的很大一部分来自各州支付的“按比例拨款”；而各州则反过来接受联邦的捐款。

各州的首席教育长官通常叫做教育厅长或公共教育督察长。由州教育委员会任命的有24个州；由选民直接产生的有22个州；另外4个州由州长任命。州教育厅的其他官员和督学人员协助教育厅长工作。

在美国最新的州——夏威夷（1959年诞生），州政府是惟一的行政单位。在特拉华、内华达和北卡罗来纳等州，州政府是主要行政单位。但是，如前所述，办教育的实际职责大体上已下放给州以下的县或学区一级的行政单位。最近几十年来，通过学区“合并”过程，县和学区一级的行政单位的数目大大减少。合并学区的目的是为了把学校联合起来，并提供小规模行政当局所无力提供的各种教育服务。直到1960年，仍有七个州拥有两千多个地方教育行政单位。其中最多的是在中西部的农村地区。内布拉斯加当时有3800多个；南达科他有3100个；威斯康星有2800个。1932年，美国的地方教育行政单位有127422个；1960年减少到40605个；1978年又减至16900个左右。此后，这一合并过程仍在继续。

此外，除了政府组织的学区合并运动外，一些教育服务机构之间展开的协调活动和学校教育标准化的进程，也是值得注意的。不过，这决不是由于州或联邦政府干预的结果，而主要是由于两种极为明显的社会（而不是政府）的影响的结果。这两种社会影响是：教育出版部门的影响，以及全体美国人的流动性和他们的社会化的期望所带来的影响。当然，在这件事情上，忽视那些庞大的教师专业组织（虽然它们关注的主要是工作条件和工资问题）、有影响的名牌大学（过去，他们简直像教育上的传教机构那样向各州输送毕业生）以及联邦政府（它们给予的资助和鼓励日益增多）所作的一些贡献，也是不对的。我们外国人应该注意到这一点，即美国人时常都巴不得联邦政府能给他们办教育的钱，但事后又都不愿意承认政府到底给了多少钱以及这些钱的作用。

像上述这类间接而强大影响，包括一些非官方的但却深受人们敬重的机构，如大学入学考试委员会、与其协作的普林斯顿教育测验服务中心、赫德森学院（Hudson Institute）以及其他研究组织，以及那些力量日益扩大、设计并推行越来越多的“最低能力”测验和其他学力指标，以及各种核心课程或现成的各门基础课的教学大纲。

这类非官方的或介于官方和非官方之间的机构，在这个负责管理学校的行政单位的情况和规模相差极为悬殊的国家，比在控制比较严密的国家能发挥更大的影响。目前，美国的学校系统，最小的仍然是只有一个单班的小学，而最大的则在人口稠密的大都市区域控制着各级各类学校。后者，如纽约市，当前十分关注的是教育职责进一步下放的问题。有一些学区，严格来看，与别的任何地方政府机构并不一致。不少学区学务委员会是直接通过选举产生的；有些则代表以前选举产生的行政机构（相当于英国的郡议会）。总的看来，只有那些比较富裕的市郊学区最能积极行使其行政权力。而且只有当发生了地方上有争论的大是大非问题，如“用校车接送学生”，^[4]或教材中存在可疑的问题——如性教育的问题，才会促使当地学生家长和学区的学务委员会去充分行使其职权。正常情况下，州教育厅长及州教育厅工作人员在教师招聘、课程安排、在职教育等事务上起着不容置疑的决策作用。在这类事务上，美国州教育官员（以及某些学区行政官员）的权力实际上比英国教育局长和郡教育委员会的权力大得多。

因而，各学区学务委员会的一项主要任务是在州首府对州议员进行“疏通”，以扩大该学区的影响和筹措教育经费。在有些情况下，学区的破产时常造成那种以往已有先例的爆发性的混乱。自1950年以来，联邦政府的所谓援助受“冲击区”计划，帮助了那些家庭平均收入低微的地区建造和维持学校，提高了教师的工资。被批准用于这一名目的援款第一年就达6亿多美元，尔后又有所增加。1965年提议成立的全国教师服务队——曾被作为“伟大的社会”的规划的组成部分而获得当时总统的支持——因各种问题而一直遭到反对，因此它直到1968年才在国会通过；但是，联邦政府那时仍然每年拨款近2100万美元，用于招聘和培训大学毕业生，让他们专门从事城市贫民窟和落后的农村地区的教育工作。当然，有关以上所述，我们必须了解，美国各州的各级各类教育活动早在联邦颁布《土地赠予法》后就奠定了坚实的基础，而如今联邦政府更积极鼓励的是跨州的活动。

正规学校结构

大约有一半小学附设了幼儿园（英国称做“幼儿班”）。有些小学设有托儿所（英国称做“日间托儿所”），其中不少是从第二次世界大战期间的福利设施演变而来的。在联邦政府的支持下，很大一批学校机构对“贫穷”孩子施行“开端计划”（Head Start Programme）或类似的教育计划。施行这类计划的学前机构通常招收4～6岁的幼儿。（但是，有些州的义务教育从7岁开始，因此，幼儿园的年龄上限可放宽到7岁。）

小学通常招收6～12岁或6～14岁的儿童。现在，六年制小学的学生人数比八年制小学（是一种比较古老的类型）的学生人数多。由于各州和各地区通常都自行规定科目和各科必修的内容，因此各地区小学的教学大纲和教学方法显然是五花八门的。但是，有关儿童的研究和现代教育的发展趋势长期以来都十分强调儿童的一般的学习技能的培养。特别是在“儿童中心课程”（这是美国许多教育家所执著捍卫的，而且很长一段时间占着统治地位）中，这样强调看来有助于多样化。因而，由于各地小学普遍依赖一些著名的出版社或有影响院校编制的教科书或类似的教学模式，因此，从某些方面讲，美国的小学又有惊人的一致性。

在整个70年代中，“回到基础去”的运动在学生家长中间不断发展，这时教师向“专业化”进军是一种有力的挑战。长期拖延下来的对各种价值观的冲击（更不用说随着越南战争结束以及太空计划或其他需要消耗大学毕业生的事业的紧缩所突然引起的教师过剩），使得课程内容和教学效果问题成了公众急切关注的中心。到修订此书时，有31个州已经在其学校实行各种类型的系统的“基本技能”或“基本能力”测验；另外19个州中只有4个州尚未打算实施这类测验。这是一项明显的变化，因为在那以前，即便在中学结束时在全州实行毕业统考的也只有纽约州一个。不过，早在70年代末期许多州确定了各种水平和某些特殊科目的“能力测试”之前，不少学区（加里福尼亚州有1042个学区）已经在中学阶段实行非强制性的“最低能力测验”。

“回到基础去”这一运动的另一个内容是，有些州或学区不仅比较详细地阐明了学生应该学习的基本内容，而且还规定了教学方法和教学内容的先后次序。这样做的部分目的是为了保证教师都能胜任教学，并且做到“认真负责”。课程支离破碎，科目“任意选修”，基础知识的教学缺乏连贯性——这种种状况，遭到了社会的指责：因为在过去20年的大半时间里，全国中学毕业生的总的成绩逐年下降（大学入学考试委员会举行的“学术性向测验”结果表明了这一点）。实际上，赫德森学院的研究表明，来自最优裕家庭的优秀生的学业成绩比来自贫困家庭的占学生总数25%的差生的学业成绩下降得更快些。

在专业教育工作者的幻想不断破灭的情况下，这一点就不足为奇了：即从各类学校抽样的学生家长中竟有75%左右的人赞成举行全国性的测验；甚至在16岁以上的学生中也有75%左右的人赞成——无疑，他们也开始担忧他们的前途。于是，许多人要求学校赶紧采用比较保守的教学方法，规定充实的课程内容；这样一来也就导致了对60年代期间授权地方自行斟酌执行的学校政策的全面“评价”——不过，这一要求至今仍未得到满足。在这一点上，值得注意的是，1978年以前的联邦教育署以及这一年卡特总统提议的新的管理体制都表示赞成举行全州性（而不是全国性）的评价和测验。

当然，对于这种令人忧虑的事情美国学生的家长们都变得很敏感，有时还在教师和政府官员中引起了激烈的反响。因此，不少报刊长期以来都在谈论美国学校中进行的一场根本性的改革。但是，在许多学校中，改革的规模是有限的——至少以国际的水准或国际比较的眼光来看是如此。因而，有些外国观察家不久便断言，美国对中学生测验过于频繁，教师对学生“成绩”的评价过于偏狭，只局限于课程中有限的、可以测量的条条。而学生个人的、社会的、道德的以及审美等方面的发展，甚至连他们继续学业的能力和动机，都遭到削弱。这种摇摆究竟会达到何种程度，还有待观望。但是，这一点将是无疑的，即小学教育今后应该为学生继续中学学业打下一个更为坚实的、正规的基础；而对中学教育，今后很长一段时间内还应该更严格地从为升学和就业这两方面所作的准备情况去评价。现在，还是让我们循序渐进地叙述美国学校的结构。

不管中小学实行八四制还是六三三制，中等教育一般都从七年级和八年级（进行比较正规的各科教学）开始。在六三三学制中，中学划分为初中和高中两个阶段。大多数学生除修习英语、社会研究、数学、自然科学和体育等核心科目外，还修习如外语、美术或职业预备训练之类的“选修科目”。到九年级时，大约有一半科目是选修课。在那些规模较大的学校，选修科目的范围通常极为广泛。在学校办得出色的那些州（如纽约州），各个年级开设的各门科目都分几种截然不同的水平——有初级的、中级的以及高级的；学生可以在学校开设的科目范围内选修水平大不相同的各种科目。

在中学阶段，受过专门训练的教师还为学生提供教育的、职业的和个别的指导。职业指导往往是比较薄弱的。不过，到高中阶段，指导——不论是就业机会（不必是马上可获得的机会）方面的，还是中学后教育（美国通常称之为“高等教育”）方面的——变得特别重要。如今，受高等教育是众人所望。中学后教育的机会极为广泛，教学水平参差不齐，入学要求各不相同，因此，对一般学生来说，指导是具有重大意义的。有些学生对未来职业的选择深受父母的影响；但是，在美国，这种可能性——即当中学后教育开始的时候便可预定他们将来的职业——比在其他国家少得多。不过，职业的前景总是要在某一个地方展现在他们面前。

由于美国学校有一套指导系统，对学生的学业成绩都能精心记录保存，并提供多种不同水平的教学，因此，它们通常就有可能避免对学生实行“能力分组”（美国术语为“同等程度分组”）而允许他们按自己进度学习。因而，选择性或自我分化制，在有些学校系统十分显著；但是，美国的做法远远没有欧洲国家那样严格，那样具有决定作用。实际上，有些学校系统已经废除了年级制。

在今天的情况下，“城市学校”一词通常指闹市区贫困居民集中、学生主要或很大一部分是黑人孩子的公立学校。虽然这类学校也想方设法鼓励“优等生”上大学，但是其课程中职业预备或家政性质的科目所占的比重相对较大。而私立学校通常注重普通教育或“大学预备性质的”科目的教学。值得一提的是，许多私立学校是“教区学校”；除了宗教上的联系外，在其他方面它们与公立学校十分相似。有些市区公立学校教学质量极高；但是有些市区公立学校经费来源困难，其教师薪金与其他学校教师薪金相差悬殊，因此很难招聘到合格的师资。在那些条件极其优裕的市郊和少数其他地区，公立中小学教师的工资甚至比美国其他地方的学院教师的工资还略高一些。因此，管理美国学校和学院的行政领导体制，常常对学生的成分、学校所能得到的资源、课程内容、师资补充，以及任何一所学校（或者说整个学校制度）的基本方向起着十分明显的影响。州和联邦政府的干预通常就是为了补救这种不平衡的局面。

学校同生活联系的一般特征

美国公立小学的4000万学生中的多数人，不管到美国哪个地方，都可发现自己熟悉的环境。许多孩子，从一个地区搬到另一个地区，从一所学校转到另一所学校，而学业上没有受到损害。美国人确实是人类中最好动的民族。世界上的汽车，有相当一部分是在美国的道路上奔驰。据说，美国的每一辆小汽车都坐上美国居民的话，每一辆上仍然留有空位置。人们记忆中的当年使用马车要赶一整天的路程，如今乘汽车可能已不需要一个小时。很多人住处与工作地点不在一地，但是他们根本不在乎每天上下班得开车跑100英里。我本人在美国大学教过书，虽然早晨8时开始上课，但班上有几位学生是当天早晨赶120英里（还有几位赶50英里）来听课的。上下班来回奔波是千百万美国人的日常经验。经常搬家，也是美国人习以为常的事情。第二次世界大战刚结束的一个时期，典型的美国家庭在一个住处度过的时间，平均为两年。一般说来，这种情况仍然存在；而加里福尼亚州南部居民搬家则更为频繁，平均为一年甚至不到一年。

因此，在与美国人交谈时，先问对方从哪里来，是极为普通的事。对得克萨斯州人和西部居民来说情况确实是如此；但在美国的其他许多地方，这样的开场白也是颇为得体的。加里福尼亚州的发展是异乎寻常的：1950年的人口普查表明，加州人口已比1940年增加53.3%。自1950年以来，加州的发展进一步加快。向加州移居的速度是罕见的，但是，这只不过是向西部进军（这一直是美国的民族特征）的一个现代趋势的例子而已。向西部迁移的交通工具逐步发展：先是帆布篷马车，然后是铁路，再接着是汽车；运输量的扩大就像西部发展的速度一样奇异。如今，乘飞机旅行已颇为寻常，而且费用不大。美国人及其孩子到处搬迁极为方便。这对学校生活和一般的城市生活的目标有着直接的影响。

作为制造业中心或贸易中心的城市也是一个为农村地区服务的地方中心，这些城市的教育设施通常也比周围的农村地区好得多。事实上，在任何一个以某个单一的经济联合企业为生的大城市区域内，我们都可以发现若干个教育上独立的“小城市”——由于地方税源不同，政策迥异，其学校质量差别也极为悬殊。有时（并不是总是）这种差别取决于当地人口的社会地位或种族成分。在任何现代国家中，不可能找到比美国更严重的不同地区教育机会不平等的现象。在高度流动、有卫星城的大都市无限扩展的现代世界中，这是美国这种彻底的地方分权制必然会带来的不良后果之一。

芝加哥、底特律、波士顿或克利夫兰等大城市周围的那些得天独厚的居民区的公立学校，确实具有别处私立学校的大多数特色——这通常是使外国人士感到吃惊的根源。确实，这些学校从它们是由当地“人民”维持开办的这一意义上讲是“公立”学校，而且它们通常也对当地的所有居民开放，但是，所谓当地“人民”本身都是些享有很多特权的人士。在美国这样的国家——很多人居住郊外，市内办公流动频繁，而又用种种方法有效地实行了分区制，因此，这就使得某个市区能够吹嘘说它拥有全美国或全州最好的学校系统。有些学区工资待遇优越，允许教师进行教学实验，使其有在专业上求得发展的机会，有的甚至还名噪一时，因此，美国各学区的教育质量是根本无法进行比较的。事实上，居住风尚的变迁可使一个学区的教育水平在10年内发生急剧波动。1959年，F.M.赫钦斯说：“正如我们所知，今天的美国学校根本就没有提供什么公正、平等的机会。”^[5]自从那时以来，差别有增无减，虽然这一事实通常都被美国“人民”所忽视或掩盖。(www.xing528.com)

各州那些认真负责的官员和议员总是想方设法“提高水平”；但是，这也有一定限度，不可能超越这个限度去激发美国人的地方感情，尤其在地方政治中，激发地方感情已是一种惯例。此外，如果学生家长不喜欢当地的学校，他们就干脆迁居到别处。富裕人家搬到有好学校的远郊居住，或资助私立学校。这是一种趋势。产生这种趋势的原因是他们担忧“城市中的各种社会问题”以及城市教育质量下降。

教育也是一种政治事务。这不仅从满足广大公众的需要这一意义上讲，而且还因为美国人笃信“杰克逊式的”或“基层的”民主——这一信念导致了许多机构的官职（如督学）都从各区选举产生。不过大多数外国人认为这种做法就像选举工程师或医生的做法一样荒谬绝伦。比如在英国，教育官员都是专业人员，虽然他们要受到由非专业人员组成并最后决定政策的非专业性委员会的严密监视。此外，在美国，农村地区的法官、税务官也可以是由选举产生的。所有这一切都表明，美国人对这一信念——学校不仅要在选民监督之下，而且要在选民（即家长）的直接操纵之下——是多么坚信不移！然而实际上，并非所有儿童都能从这套杰克逊式的民主措施中获得好处，尤其在那些贫困地区，情况更是如此。无疑，许多学校缺少邻近的富裕学校中的那些令人羡慕的教学设备。教师的工资不仅州与州之间差别悬殊，有时即使同一个州也有很大差距。

外国人或从大城市来的人观察美国时，不应该有这样的先入之见，即今日的美国学校全都是规模庞大、外表堂皇的学校。虽然，在那些大城镇，拥有2000名或更多一点的学生的学校是很普通的，但是美国学校的平均规模可能仍然只有500名学生左右。很大一批学校依旧是“红砖校舍”型学校。在大多数州，我们仍然很容易发现那种只有一名教师承担各年级课程的学校。使欧洲人感到吃惊的是，美国的农村极其空旷，居民稀少。他们的子女一般也只好上小规模的小学。汽车与校车使学校的工作条件迅速改观；但是，即便是人口稠密的富州，如加里福尼亚州，直到50年代仍有相当于半数的学校是欧洲人称之为“单班村校”的那种学校。当然，与在乡下联合学校或城市学校上学的学生相比，在这类“单班村校”上学的学生毕竟是少数。合并学校是一种正在发展的趋势。如今，大多数乡下联合学校的停车场上都停着一排老式的黄颜色的校车，等到放学就把早晨接来的孩子送回家。富有美国特点的做法是：在某些地区，这类校车是由中学高年级学生驾驶的。学校附近的交通（甚至在繁忙的城镇里），有时也由中学高年级学生自己指挥。他们指挥交通时，头上戴着醒目的白色钢盔或其他徽章标识。

正常情况下，美国的家长们用不着担忧他们的住宅附近会没有“一所合适的学校”——而这个问题，在许多其他国家却使家长们颇伤脑筋。典型的美国家庭，过着中产阶级的富足生活，居住在拥有良好教育设施的城镇。实际上，在美国，每建设一个居民区，都要先划出建造公立学校的地盘。那些寻找新居的人，都可在一般的地方地图上看到标出的学校的位置。可以这样认为：每一个孩子都会去他所居住的街面上的学校上学；这所学校的质量很可能与该区或该城镇的所有其他学校一样好。起码传统的期望是这样的，尽管我们看到它有修改的必要。虽然很少有这类问题产生，即为了使孩子学到一种高雅的语言或获得其他吸引人的社会标志，家长还得另外破费；但是，如果低估最近几年私立教育（尤其是非教派性质的私立教育）发展的重要性，那将是愚蠢的。当然，在一切机构中都存在势利的风气；但是按照国外的标准来衡量，通常这种风气是微不足道的，因为它无非限于人们对服装、房屋以及家庭汽车等方面差别的态度而已。

家长、学生和教师都期望能在任何两座城市的第N年级中发现彼此十分相似的东西。虽然他们在这方面并非总是很幸运（或可以说是很倒霉），但通常他们都能如愿以偿。教学的标准化在城镇当然比在乡村显著。差异一般可能是落后而不是先进的标志，不过，那些富庶的勇于创新的城市则例外，因为它们给予教师的工资很高。

从某些方面讲，美国的学生比其他国家的学生享有更好的自我分化的机会。这也是美国传统的一个方面。在另一方面，美国化，参加和适应小组活动，行政官员、教师和教科书的影响等因素使美国学生所达到的社会化程度，是共产党世界以外的任何国家的学生所望尘莫及的。在使学生社会化的问题上，许多对美国教育负有职责的教育家们的各种假设，与那些可被苏联接受的假设极为相似——关于这一点，我想放到后面来揭示，孰好孰坏，将由读者自己判断。美国有些名闻遐迩的高度爱国的教科书给人这么一种印象：只有美国的学校才是“民主的”，只有通过美国学校的那种教育途径才能确立民主，而民主也是美国教育的必然结果。

假如我们能时常在美国“神话”的核心和灵魂以及其在改善千百万美国人的物质命运的计划中的实际体现，与那些仅仅是由于大生产带来的偶然的特殊现象这两者之间作出区分，那么，这对我们清楚认识美国人民的美德和成就将极为有益。也只能通过这样的区分，我们才有可能对美国教育的许多优点和相对较少的弱点作出更为批判性的评价。

奥特加·加西特在《群众的反抗》一书中说：欧洲人所说的“美国化”不过是机械化的结果而已——记住这一点，对我们是不无益处的。但是，如果美国人自己也有这么一个印象，即他们的惟一优势是因为他们的国家是一个“轮子上的国家”，那么这将是很可悲的。因为这些轮子是要把他们运往某地的。而旅行的目的地和乐处应该由人作出认真负责的选择，而不应该信马由缰。因此，继续赞美美国生活方式中那些真正值得赞美的特征，并非是对它的背叛。说到底，对这些特征的批评还数美国人自己最为刻毒。

与学校的影响联系在一起的是美国城市生活的特殊性。东部那些比较古老的城市通常都保留着欧洲城市的特征，并反映了工业革命前的生活设想。但是，当你向西部纵深旅行时，你将发现那里的城市显然新式得多——都尽可能以一种明确的、标准化的方式为开发和分配美国的资源这一直接目的服务。它们差不多全被建成或重建成方方正正、街道互相垂直的式样。从实实在在的城市意义上讲，阿巴拉契亚山脉以西的绝大部分城镇和城市都不到100年的历史，其中很大一批是汽车出现以后才雨后春笋般地发展起来的。只要不是外国人或穷得买不起汽车的人（实际上极少有人这么穷），一般人的交通工具都是流线型的。与欧洲相比，欧美城市之间有许多惊人的相同之处。但是这些相同之处不是在城市的地理布局上，而是在城市的发展设想和服务设施方面，在这方面，美国的城市因袭了欧洲城市的那一套东西。

大多数城市和城市的服务设施都适于汽车的通行和停放。在那些比较古老的街区，你会看到各种商店、超级市场、饮食店、汽车库，它们几乎与美国其他地方完全一样。拥有的各种服务设施是清一色的，缺少的东西也是同一类的。在那些比较新的居民区，你会发现大型的商业中心，商业中心里的大部分场地用来停放汽车，顾客停好车便可方便地在大商场四周的各个部分或它们的联号内买到商品。在这类商业中心或别处，都有坐在汽车内观看的露天电影院、服务到车上的路旁饮食店、银行，甚至还有图书馆。饮食店（不是欧洲那种吃喝玩乐的咖啡馆或酒吧）昼夜营业。大城市的交通似乎永远川流不息。人们总是匆匆忙忙地来来去去，买这买那。因此，那些糊涂的外国人担忧美国人不会有时间成家立业，只能买些装配好的、捆扎好的或者像礼品那样包装的东西——也是可以原谅的。

我们讲这些东西同我们讨论学校与生活的联系问题有什么必然的关系呢？有人会感到奇怪。其实，那些富有洞察力的访问过美国的人对这一点知道得再清楚不过。美国学校和学院的“课程”或教学计划通常就是用这样那样的一段一段的修业时间和一截一截的学习内容“拼凑”起来的，根据学生修习课程的时间长短（而不是他对知识的理解和掌握的深度）确定给予某种学分。比如，有效地掌握一门外语，做到能听懂、能说，甚至在70年代开发“能力”时期也相对很少有人能够做到，而在法语和西班牙语上累计获得大量“学时”或“学分”的人却大有人在。遭受伊凡·伊利奇、埃弗雷特·赖默以及其他“学校取消派”人士最猛烈抨击的，就是这种统一化的、传送带式的教育。在60～70年代期间，对教育持批评态度的美国人常说，由于学校制度完全从属于其周围的机械化生活，使得教育质量（从个人和社会两个方面来看）以及真正有效的教育所应培养的学生个性对各种事物的敏感性，都为之而黯然失色。

归根到底，家庭和家庭的榜样（更不用说电视）是最有影响的教育者。家庭的榜样是什么呢？它就是——如果你想放松一下，你可以出去看电影，或回家看电视，或翻翻报纸。90%以上的美国人看的都是地方报纸——不过它们几乎一定是受报社的联号操纵的。平均来讲，地方报纸只在众多的版面中划出不超过四分之一的篇幅来报道非地方性或非完全地方性的消息。在许许多多美国的小镇报纸上，除报道关于犯罪、“桃色事件”或不受欢迎的税收及有关规定的消息外，合众国及其政府几乎是不存在的。美国以外的世界是非美国人活动的场所。他们认为，地方小报还是让大块大块的广告或者“趣闻轶事”充斥为好。广告——不论报上登的，收音机或电视上播放的，都在告诉你该买什么，吃什么，用什么，如何用条件越来越宽容的分期付款方式“现在就买某物”，为使你和你的家庭现代化和美国化你必须有些什么东西，如何享受人生，如何进食又不至于增肥，以及如何“自得其乐”。不管你想要什么，你必须应有尽有，现在就有，要赶时髦——钱以后再偿付。而且人人都必须有。

都市生活方式和机械化设想的传播并不像欧洲人所理解的那样只限于城市。只有一条街的小小的乡村（欧洲人可能这样看待它们）也有大城市生活的逼真缩影。这种生活被人美化了，就像苏联早期的情景那样，把拖拉机和火车头当做人类进步的象征去赞美。实际上，现代城市已经再也没有必要去建造老式都市的那一套设施。老式城市都很集中，赖以生存的是铁路、煤炭、钢铁和各种重工业；而新式城市则要分散得多——在看美国南方的新工业生活时我们已经知道这一点。小型企业，依靠电力、汽车运输和通过地下管道从远至得克萨斯州输送而来的天然气，已经渗透到农村。当前，每个家庭都已经拥有或渴望拥有集中供暖设备、冰箱、汽车、电话、收音机、电视机、厨房里一整套奇妙的装置以及现成的食品。在这样一种情况下，每一个美国儿童也开始指望在教育上得到“全套的货色”，这也是不足为奇的。

在确保如此众多的儿童都享有受教育的机会这一点上，美国的决心和技术是永远值得称颂的。提供这么多教育机会，而保持的水平看起来相似——这项任务本身就是够艰巨的；如果我们把地理上的障碍、资源分布的严重不均以及许许多多的地方利益各不相同等因素都考虑进去，那么这项任务就更加艰巨。

发现和培养人才

许多美国作者——渴望保持民主、坚信综合性的教育制度——很早就对发现和培养天才问题表示关注。有些作者，如凯佩尔在他著的《美国教育的必然革命》一书中，要求联邦、州政府和各学区当局采取一致行动，为天才学生增加真正有效的学习机会，并把这作为培养天才的措施的一个部分。另一些作者强调要在各学校内部制定天才教育计划——根据这一计划，学生可以提前修习课程，或在其感兴趣的学科领域加深学习。有些天才生的加深学习通过开展学术研究来进行，有些则利用商业系统培训人员时所用的技术或程序设计方法进行。后者重视使用新的教育“硬件”——练习册，电视录像和辅助学习设施应有尽有。此外，联邦政府通过的关于天才教育的立法把天才教育推向了高潮，这项立法把某些州教育厅和大学联合起来，通过提供奖学金和其他支持鼓励少年天才。因而，许多人以为自从苏联发射第一颗人造地球卫星以来，美国教育转向了。其实，这是一种错误的看法。

实际上，大约自1950年起，教育质量和人才浪费问题在美国已受到密切的关注。有关这一论题的文献浩如烟海，因而这里我们很难说谁的著作最有代表性。但是，“天才青年设计”（1953年组织）、“提前修业计划”（它很早就在接纳优秀生修习大学的短期课程）以及“全国优秀生奖学金计划”等项大胆尝试，却被一些专业教育工作者尖锐地批评为“非美国的做法”——从其内涵而不是字面而言。甚至在小学增设专科教师（如美术、音乐教师）也受到一些有影响的教师组织的强烈抵制。但是，人们对中学课程的普遍要求还是逐渐提高。纽约的大学入学考试委员会和全国其他类似机构实施的各种各样的大学入学资格鉴定措施，也起到了加速这一进程的作用。

与其他国家相比（当然这种比较并非是令人满意的），即使在“回到基础”去之后，许多美国学校仍然可被说成对科目、学术的准确性以及为完成课程计划而应执行的教学进度（其他国家是根据经济上的考虑或教育部的指示来决定的）都比较地无所谓。70年代末期，几个根据大量文献展开的详细研究继续表明：不少教师仍然把基本知识的教学和实际技能的掌握放在第二位。

尤其是小学教师，他们热切希望并要求那些活泼可爱的儿童彼此建立起“健康的社交关系”、“评价”和讨论他们的日常经验、理解他们在自己所认识的社会中的作用。从表面上看，学校在实现这些目标过程中是很成功的，大多数儿童也十分乐于知道教师要求他们懂得的一切；但是，青少年犯罪和学业失败的人数之庞大使许多人不禁怀疑学校对孩子们的要求是否过高，学生是否为形成一种目的观念作出了足够的努力。

60年代末期的改革开始之前，学校所存在的明显的不足之处中包括以下几个问题。第一，长期以来有关部门不愿为那些真正聪明好学的儿童提供一种鞭策性的学习机会。第二，没有确保学生对那些不受欢迎的科目（如数学）给以充分的重视——这一问题目前依然存在。由于别的行业的高薪引诱而造成的专科教师的严重短缺，使后一问题早就进一步恶化。现在，虽然教师过剩，但由于存在自由选择工作这一固有的困难，致使问题仍然得不到解决。

举例来说，据美国联邦教育总署1954～1955年公布，全国有23%的中学当时没有开设基础自然科学或数学课。虽然这已成为历史，^[6]不过，即使在当时，这些数字也很容易给人一种错误的印象——因为这个23%的数字包括许多规模很小的农村中学，而在这类农村中学上学的只约占中学生总数的6%。但是，这个数字足以表明美国中学对这些科技社会的未来所必需的基础学科知识是普遍不重视的。此外，全国科学基金会1961年指出，许多被指派去教数学和自然学科的教师与其任教的科目“几乎只有点头之交”。70年代初期，宇航和飞机工业的衰退，使一些合格的数学和自然学科的讲师（而不是教师）突然转到学校和学院去任教。不过，这是不是一个暂时的现象，以及这能否影响学校自然科学学科的建设，仍然有待观望。

普通自然学科、物理、化学、生物——更不用说外语和外国知识课——在民意测验中得票不多。如果学生选修这些科目，一般仍然选修初级水平的；而学生只要愿意奋发努力，学校总会把在美国是属于绝对第一流的课本发给他们，尤其是在大学阶段——因为中学阶段放松了的课都必须在这一阶段补上。虽然，现在中学里时常出现“加深课程”和据说要求很高的课程，而且显得很了不起，但外国观察家对其中的大多数课程的水平不应期望太高。即便是那些加深课程也只能列入“一般水平”。不过，如果联邦政府支持的加深课程能普遍推广，那么美国的教育水平可能会明显提高。然而，许多学区，甚至整个州，仍然对联邦搞的一套不感兴趣或一无所知；而相当一部分专业教师则满足现状，故步自封。

因此，我们对这一点也不应感到奇怪，即一般的美国青年在中学学习各门学科的时间可能比欧洲青年学习这些科目的时间少两年（少数情况下甚至更长）。事实上，有许多科目被推迟到大学去学；而在欧洲，在学生可能进大学之前，就要求他们在这些科目的学习上达到很高水平。不过，自从50年代学业大衰退以来，情况已有很大改进——至少在那些教学开展得比较认真负责的中学是这样的。此外，我们还不应认为，学生学业成绩的下降是从50年代开始，也不应认为这是后来才突然产生的。前芝加哥大学校长，一位急进而又有很高威望、很大影响的美国教育批评家哈钦斯博士早就断言：

在20世纪初叶，每一个经过12年正规教育、年龄18岁持法国高级中学、德国文科中学或意大利高中毕业证书的年轻人掌握的学科知识接近于在美国经过16年正规教育、年龄22岁左右的三位现代学院（即大学）毕业生所掌握的知识总和。在美国，如果这个学生是学数学专业的，那他要到22岁才会进入微积分、解析几何和微分方程等分支。然而，这些领域的大部分基本知识却是老式的欧洲中学的18岁毕业生已经懂得的，此外，至少拉丁语、希腊语和母语等三个学科他们也学得同样好。^[7]

即使从当前显得不那么极端的对比来看，国外的观察家可能也会像哈钦斯博士一样深受震惊。的确，美国与欧洲的差距比比皆是，这一点对国外情况了解较多的美国人也深有同感。因而，那些威望较高的大学目前对学生学业上的选择日益严格。不少为大学提供奖学金的商业企业也强调授予奖学金要坚持一定标准，然而有时却找不到符合标准的授予对象。最近的几项研究，如1967年的《各国数学成绩研究》以及继后的一些比较研究，仍然使美国领导人为他们的中学感到忧虑，即担忧他们对中学的要求是否过低。而一旦离开中学和大学，美国青年的确十分努力地工作——简直是以一种使某些外国人望而生畏的节奏工作。但是，对于许多美国孩子来说，职业世界无情竞争的打击还是被延缓到他们22岁离开大学时降临。

上面已经提到了人们对教育质量和全面掌握知识的日益关注所产生的两个附带的结果：私立学校（至少到高中阶段——学费不比大学低）招生扩大；改善城市黑人儿童和处于下层地位的其他少数民族子女受教育的机会的尝试已着手进行。在后一项工作中，虽然用校车接送学生并把这作为“平等向上”的一项措施的做法已告惨败，但是，为了创办种族混合社区学校，为儿童提供较好的机会以促进学业，有些地区已经重新划分学区。不过，这里我们还必须提一下一项新的进展：人们普遍认为教会学校（如天主教学校）教学比较正规，比较正统，纪律也比较严明。不过，70年代初期之前，其信誉明显下降，而且有不少被关闭。但从那时以来，教会学校的数量看来已趋于稳定，不少父母期望它们提供的是“有效的”教学而不是宗教内容。（法国和意大利也出现了类似现象：一些雄心勃勃的父母虽对宗教不感兴趣，却指望天主教学校提供“过硬的”教学。）

尽管有这种种变化，但大学考试委员会主持的考试成绩直到本书此次修订时仍在继续下降。有几个州执行的关于发展高等教育的总计划试图阻止那些不那么合适的学生进入大学，并要把他们转到相应的学院（如“社区”学院——它把最初两年的高等教育与各种各样的职业性的、填补性的以及半消遣性的辅助教育结合在一起），但是，美国高等教育的整个招生数仍在扩大。因此，在这个时候让我们来探讨一下美国高等教育的某些特征是不无裨益的。