教育与个人就业的意义及影响

根据国际劳工组织的定义，就业是指在一定年龄内的人们所从事的为获取报酬或为赚取利润所进行的活动。[1]教育经济功能的大小有赖于教育培养的熟练劳动力或专门人才能否顺利就业，以及教育在解决就业问题中作用的大小。因此，教育与个人就业有着天然的联系。

一、教育对个人就业的影响

个人就业是指个人在一定年龄时期所从事的为获取报酬或为赚取利润所进行的活动。要考察个人的就业问题，一是考察个人的就业机会状况；二是考察个人的就业收益状况；三是考察个人的就业环境状况。其中核心是考察个人的就业收益状况，它往往支配着人们的择业行为。因为个人的就业机会是相对的，对绝大多数人（特别是有一定教育经历的人）来说，并非无事可做，而有可能是不愿意为之；人们对就业环境的选择，也是由个人所从事职业的收益来决定的。影响个人就业的内部因素主要有劳动者个人的受教育水平与知识结构、劳动者个人的就业观念、劳动者个人的就业期望；影响个人就业的外部因素主要有劳动力市场的供给与需求状况、社会关系因素、就业制度等。

（一）教育对个人就业的作用

不言而喻，教育的益处是多方面的，其任务在最普遍的意义上绝不仅仅局限于就业的准备。“教育应当首先致力于个性的培养和社会生活的准备。教育也应当尽可能地对机遇平等作出贡献。”[2]因此，就业只是教育存在的一个理由，而不是全部的理由。但是，也不能因此就完全藐视教育对人们就业的影响，特别是在青少年职业养成中的意义。

如果将教育与就业联系起来考察，可以发现，教育（主要指正规学校教育）是培养年青一代的专门活动，就业是成年人谋求生存和发展的重要社会经历，而现代社会中“大多数工作和岗位在就业或职位晋升中都有对教育的要求”，[3]所以教育是解释社会就业状况和个人就业状况的重要变量之一。同时在教育与就业的关系中，教育体现的是其工具价值。所以有学者认为学校的主要作用就是培养一定数量和质量的劳动力，为生产部门服务，其成功与否的标准，就是看学校在多大程度上满足了社会对劳动力的需求，以及在多大程度上有利于人们就业问题的解决。[4]事实上，人们已经认识到教育对社会就业和个人就业均有重要的作用与影响。一般认为，教育对人们就业的影响具有双重效应：一方面，人们接受教育后，获得了知识，提高了技能，从而增加了对新的就业机会的适应性和在工作中发挥专门才能的可能性，这称为“认知效应”（Cognitive Efects）；另一方面，人们接受教育后，可以改变不正确的价值判断，提高纪律性，增强对工作和社会的责任感，从而提高受教育者参加经济活动并做好工作的积极性，这就是“非认知效应”（ Non-Cognitive Efects） 。[5]

从教育对个人就业的作用和影响来看，一方面，接受教育是个人就业素质提高和就业能力发展的主导因素。教育的根本职责就在于促进人的素质和各种能力的全面发展。教育不仅能使就业者掌握就业必需的知识和技能，还能够改变其思维方式和培养创造欲、发展创造能力。“活到老，学到老”现在看来不只是治学的要求，还是人们在新的现实生活中生存和发展的必要条件。另一方面，接受教育是个人就业收益提高的重要途径。人们在研究收入与教育水平的关系时，依靠抽样调查获得数据，先把就业者按教育水平分组，然后计算他们的平均收入，发现教育水平不同或学校教育年数不同的就业者收入也不同。

（二）教育对个人就业影响的意义

人类社会在十六七世纪进入资本主义社会后，就存在就业问题，而人们就业（或更好的就业）又必须具备一定程度的教育水平。人类社会开始以就业的名义向教育发出了邀请，并要求学校教育做出回应。人们需要的不再是资本主义社会初期广泛盛行的为手工生产劳动而准备的艺徒制教育，[6]而是需要通过正规的学校教育获得更为广泛的有助于他们劳动就业的普通知识、职业知识和职业技能。为了满足这种需要，学校教育逐渐承担起为人们劳动就业做准备的责任，专门的职业技术学校和劳动学校[7]相继在欧美一些国家出现。从此，职业知识、就业技能训练等也逐渐进入学校，教育与职业劳动、教育与劳动者就业开始发生了日益密切的关系。当教育与个人就业在事实上发生关系后，其意义与影响是深远的。

第一，它赋予教育新的价值。在教育与就业发生关系之前，教育被认为是基于文化的、哲学的宗旨，目的在于给人们一种获得对自己拥有的价值进行理解的机会，以及他们所设想的生活评价的机会，而不是经济的和满足现实生活需要的。斯宾塞（Herbert Spencer）曾经批评这样的教育只是用来装饰而已，并无实质的价值，因而主张“要教给儿童有实用价值的知识，以有助于其从事于商店的工作，或执行机关中的事务，或打理财产和家务，或担任某一银行行长或铁路站站长的职务”。[8]虽然斯宾塞并不是明确地从就业角度来讨论教育的价值，但与当时教育与人们就业开始发生了关系的事实不无联系。

第二，教育与就业的联系丰富了人们接受教育的动机。如果此前人们接受教育仅仅是追求纯粹的心灵陶冶和出于“纯洁”的学术动机，那么在教育与就业发生关系之后，劳动力市场制度使得接受过教育的劳动力更受“欢迎”，人们接受教育除了上述动机之外，还或多或少地出于现实生活的需要，加入了为将来的劳动就业做准备、取得劳动力市场上优势地位的动机。

第三，教育极大地推进了当时欧美国家科技的生产性应用，推动了当时社会经济的发展。通过劳动力市场供求关系的调节，教育与就业发生关系，使得接受过教育的劳动力获得更高的劳动回报，激励了科技知识在生产过程中的应用，并使生产技能不断积累和创新，进而推动了现代经济的发展。

第四，教育与就业的联系促进了教育的发展。个人接受教育因在劳动力市场上得到劳动就业收益的增加而受到激励，国家发展教育因其促进了社会经济发展而受到激励，教育获得极大的发展，自在情理之中。美国在1820—1870年的50年间，15～64岁人均受教育年限只增加了两年，而在1870—1913年的43年间，人均受教育年限增加了近4年。[9]因此可以说，正是由于教育与就业之间的关系，现代教育才得以发端，教育与社会经济之间互动模型的雏形才得以呈现。

二、教育对个人就业影响的历史发展

社会、经济、文化的每一点发展变化，往往都左右着教育与人们就业之间关系的表现形式。因此，在不同的历史时期，教育与就业关系的发展呈现出不同的特征。

（一）教育对就业影响的确定性时期

第二次世界大战以前教育与人们就业的关系可以称为“确定性时期”。这是因为在这一时期，其明显特征是职业定向。具体来说，精英教育对应着社会上层等级的职业岗位，普通职业技术教育对应着普通工人岗位，缺少教育的人对应着失业。这一特征虽在不同的国家表现的程度不同，但其仍然贯彻始终，变化不大，发展缓慢。这一时期的特征主要体现在以下几个方面：

第一，教育的“多轨制”。随着工业革命的爆发和深入，机器生产要求工人会熟练操作机器，具备在不同生产岗位任职的技能，要求工人更应该学会行为的规范和劳动的纪律。于是，各资本主义国家先后推行普及初等教育政策，向未来的工厂工人、小商人、职员等传授基本的职业技能和进行职业行为规范训练，占社会大多数的广大普通劳动者及其子女只能接受这种初等教育。同时，精英教育在第二次世界大战以前仍然占据主导地位。占社会少数的资本家和权贵阶层子女，在接受完初等教育后进入学术中学和大学，接受以古典知识学习为主的精英教育，毕业后从事社会高等职业，成为社会精英。一些学术中学和大学也允许吸收出身于社会中下层家庭的学生，这些学生在毕业后一般也是从事社会高等职业，在社会地位和经济地位都相对较高的岗位上就业。因此如果仅仅从教育对个人就业的影响上来看，仍然是所接受的教育决定着人们的就业状况。这种“多轨制”为当时教育与就业关系呈现职业定向的特征，提供了制度保证。

第二，人文教育与职业技能教育相分离。杜威（J. Dewey）在批评美国所谓的职业训练运动时指出：“这个运动会继续把传统的自由教育或文化修养，授予少数在经济上能够享用的人；而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众。”[10]与美国相比，当时欧洲各国两种内容和形式的教育相分离的状况，有过之而无不及。绝大多数的学术中学和大学所进行的仍然是以古典文学和数学为主要学科的人文主义教育，实用学科、职业性的教育没有任何地位。而其他中学则主要是培养学生计算和书写的能力，以造就普通职员和工厂工人。这种分庭抗礼的状况，客观上限制了人们就业选择的范围，人们只能依据自己所接受的教育谋求职业岗位。

第三，教育发展的有限性。与第二次世界大战后世界各国的教育大发展相比，战前的教育发展还是很有限的。教育发展的有限性，决定了当时劳动力市场上知识型劳动力供给的有限性。如果雇主更愿意招聘教育水平更高的员工，那么这就意味着接受过一定程度教育的劳动力很容易在竞争性劳动力市场上获得“比较优势”。在教育发展有限的情况下，雇主就只能按照求职者的教育程度，由高到低进行挑选。这种状况与其说是雇主在挑选员工，还不如说是求职者依据自己的受教育程度在挑选雇主。因此，教育发展的有限性使教育与人们就业关系的确定性成为常态。

（二）教育对就业影响的乐观时期

与第二次世界大战前相比，各国在战后社会经济发展和教育重建过程中，出现了三大变化。第一个变化是来自经济生产和社会发展所带来的劳动力需求的变化。战后世界各国经济高速发展，提供了大量的就业机会。同时，战后兴起的科技革命使科学技术得到了迅猛发展，并在经济生产领域得到广泛应用。这样，一方面出现了大量新的工作岗位，但“这些职业同样需要受过高等教育的人；这些专门职业都要求至少有大学学位；商业和工业中的行政管理职位越来越多地给予大学毕业生”。到1970年，美国白领工人的数量超过了蓝领工人。[11]另一方面机器替代工人的现象更为严重，使得劳动者求得普通工人的就业岗位更加困难。这促使人们纷纷涌向学校，寻求就业的途径。

第二个变化是“对教育作用的觉醒”。战后人力资本理论形成并被广泛接受，促使人们更多地将教育投入看成是一种投资。1960年舒尔茨发表的《人力资本投资》和1964年贝克尔出版的《人力资本》，系统地阐明了由教育等形成的人力资本对于提高劳动生产率、增加国民收入的重要意义，并迅速成为各国政府斥巨资兴办教育，扩大学校规模的理论基础。于是，西方发达国家在战后短时间内迅速普及了中等教育，高等教育也迅速步入大众化阶段。一些发展中国家为赶超发达国家，形成人力资本的比较优势，也不遗余力地发展教育事业。

第三个变化是教育民主化思潮高涨，并不断地从理念转向更具体、深入的实践。“教育民主”或“教育机会均等”成为人们广泛认同的理念，成为各国发展教育的重要目标之一，也成为战后各国制定教育政策的重要基石，各国或者将其写入宪法和有关教育法规，或者明确地将其作为教育发展的方向之一。在具体政策上，各国一方面大力推进普及教育，提高普及教育的年限，并大力发展高等教育。同时，各大学招生不再进行严格筛选，而是要求“敞开大门”，因为采取严格的知识和能力标准化测试来招收学生，被认为是限制了劳动阶层家庭子女入学。[12]另一方面各国推行免费教育，或者慷慨资助学生接受教育，以消除妨碍教育机会均等的各种因素。[13]

上述三大变化决定了战后各国教育发展的基本走向，也使当时教育与就业关系、教育发展之间形成了这样的循环（如图1-2所示）：新的职业岗位需要接受过较高程度教育的劳动力，特别是大学毕业生；这使个人要想谋求好的职业岗位，就必须接受更多的教育，最好是接受高等教育；于是人们近乎疯狂地追求高等教育，因为“大学教育是为了取得中上等阶层的职业，中学教育是为了取得中下等阶层的职业，如办事员、店员和熟练技工。人们认识到获取就业机会的途径是由教育提供的，父母鼓励子女在学校中不断进取。”[14]而基于人权平等的教育民主化观念和基于经济增长的人力资本理论，又鼓励各国政府大力发展教育，特别是高等教育，并实行免费和资助政策；免费教育与资助政策反过来又进一步刺激人们对教育的追求；教育规模的扩张使劳动力市场上知识型劳动力增加，假定雇主更愿意招聘教育程度更高的劳动力，那么谋求好的工作岗位就需要接受比先前更高程度的教育，于是又进入下一个循环。

图1-2 第二次世界大战后教育与就业关系、教育发展之间的循环

从这种循环过程中不难看出，当时人们对教育与就业的关系充满着乐观气氛，充满着对教育在提高个人就业收益、增进社会公平、促进经济发展等方面有积极影响的信心。增加教育投入、加快教育改革和发展、大力发展高等教育成为一种世界潮流，是“合理合法”并广受赞同的政府行为，几乎每一个国家都受其影响。

战后20年是世界经济发展的黄金时期，新增的大量就业岗位为教育的大规模扩张提供了合理性，也使教育对人们就业的影响延续了战前的特点，即更多地表现为一种确定性。所以，菲力浦·库姆斯（P. H. Coombs）在评论战后20年教育与就业关系发展时认为，“由来已久的教育与职业之间的共生关系成为50年代和60年代战后教育大发展的基本理论基础”。[15]这种信念和教育对就业影响所表现出来的确定性，反过来又进一步刺激了人们对教育的新一轮追求，并坚定了各国政府大力发展教育的信心。

（三）教育对就业影响的不确定性时期

随着教育规模的不断扩张，劳动力市场上知识型劳动力的供给也不断增加。当这种增加超出了经济发展提供的职业岗位的增加时，特别是当经济发展遭遇全面衰退时，教育对个人就业影响的确定性，也就失去了其存在的基础。20世纪70年代爆发的石油危机引发了全球性经济危机，世界经济全面衰退，失业率居高不下，不断发展的教育与就业之间机械的确定性关系丧失了现实的经济基础，教育对个人就业影响不确定性的一面开始呈现，具体表现为以下几个方面：

首先，中等和高等学校的毕业生人数远远超过了经济生产所能提供的工作机会，毕业生失业或不充分就业的现象日益严重。“一些发展中国家发现大学毕业的工程师比协助他们工作的中级技术员还多，或者医生比护士还多，以至于高级专家经常需要做中级人员的工作。”[16]个别发展中国家（如印度）甚至出现了教育程度越高失业率越高的奇特现象。[17]发达国家也不例外，根据OECD的统计，1995年大学毕业生毕业后1年时的失业率，意大利和西班牙分别达到了52％和46％，美国和加拿大也分别达到了6％和11％。[18]

其次，毕业生的相对收入水平在不断下降。根据日本的统计，在1955年，男性大学毕业生起薪为男性九年义务教育毕业生起薪的260％，到1960年和1965年，这一比例分别下降到221％和174％，到1970年和1975年则进一步下降到155％和144％。[19]美国人口普查资料也显示，1958年男性大学毕业生的年平均所得是中学毕业生的170％，而到了1968年则为161％。[20]

再次，毕业生中的教育过度者不断增加，从事专业性工作的比例不断下降。有研究发现，新西兰1960年到1977年教育过度者的比例从7％增加到了26％，[21]葡萄牙过度教育者的比例1985年为26％，1991年则上升到33. 1％。[22]日本的一项长期统计资料显示，日本大学专科毕业生从事专业性工作的比例为43.1％，而到1965、1975、1985年分别下降为40.5％、 38.3％、 29.9％，到1989年更是下降到26.5％。[23]在美国，1970-1971年毕业的大学生中，男性有24％，女性有22％被迫担任非其所长的工作（这一比例在1958年为10％）；男性有30.5％，女性有24.4％从事非专业及管理工作（这一比例在1958年为13. 8％和10.5％）。[24]

最后，毕业生找寻工作的时间不断延长。针对中国台湾地区专科以上毕业生的就业状况的调查统计发现，毕业生毕业时立即就业者的比例有下降的趋势，该项比例1990—1993年分别为45.79％、 41.73％、 40.61％、 40.35％ ，1994 、1995年则下降到37.75％。而同项调查显示，毕业生在毕业后半年左右的失业率并非逐年提高。[25]

20世纪70年代以来，各国教育与就业关系的发展并没有出现如人力资本理论所说的那样——高学历者就业的适应能力也将提高，从而可以降低失业率。这对教育与就业之间原有的确定性关系形成了很大的冲击，“曾经推动了五六十年代教育大发展的欣快心情不久便被一种怀疑、忧虑、在某些方面甚至完全是冷嘲热讽的晦暗心情所代替”。[26]从个体角度而言，并不是每一个毕业生都存在就业困难，总有一些毕业生能够找到满意的工作，不同毕业生的就业处境往往并不相同。因而可以认为发生改变的只是教育与就业关系的表现形态。

三、教育对个人就业影响的理论解释

自教育与就业发生关系之后，教育便成为研究者们解释就业现象的一个重要变量。人们从教育功能的角度，对教育在劳动就业中的积极作用及作用机制进行了考察。

（一）人力资本理论的观点

人力资本理论为教育对人们就业影响的专门研究提供了理论源泉。首先，人力资本理论高度估计了教育在就业收益中的重要作用，并提出了计算方法。人力资本理论认为，那些受过特殊教育培训的雇员一般被支付高于其他雇员的工资，是因为有较多的人力资本投入生产过程，就能为雇主创造更多的盈利。1974年，明瑟以人力资本理论为理论基础，提出了教育收益函数，成为估算教育个人收益率的工具，后来被一些学者及许多国家政府广泛采用，这也为人力资本理论关于教育和就业收益的正向关系的观点提供了实证依据。其次，在20世纪70年代以后，人力资本理论还分析论证了教育通过提高人们在动态经济条件下的“配置能力”，来促使人们顺利就业和提高就业收益。

依据新古典主义劳动经济理论完全竞争的劳动力市场假设，人力资本理论者对20世纪70年代以来的毕业生就业困难现象进行了解释，认为在完全竞争的劳动力市场中，在工资率的作用下，劳动力的供给和需求会自动地达到均衡。当受过教育的劳动力供给增加时，毕业生的工资水平就会下降；相应地，个体会根据这种变化来调整教育投入计划，推迟或减少接受教育。这样，毕业生失业只不过是劳动力市场上的暂时现象，教育规模的扩张在长期内不会导致毕业生失业率的上升，而只会导致毕业生工资水平的降低。

（二）劳动力需求角度研究的观点

20世纪70年代以来，各种与人力资本学派相悖的劳动力市场理论相继出现，这些理论基本上都是从劳动力需求一方的角度来解释教育与劳动就业日益复杂的关系。其中具有代表性的是工作筛选模式（Job Screening Model） [27]、工作竞争模式（Job Competition Model）与效率工资模式（Eficiency Wage Model）。

1.工作筛选模式

在一系列假定基础上，[28]该模式认为劳动力市场具有信息不完整的特征，认为雇主雇佣工人“是不确定的投资”，[29]因为他要准确地预测求职者的未来工作成就是难以做到的。假设教育成本与人的工作能力呈负相关（能力较高的人可以以低成本获得较高的教育水平，或者说用同样的成本，能力较高的人可以比能力较低的人获得更高的教育水平，而能力并非教育的结果），并且事实上工作所需要的技能可以在工作中习得，即“干中学”，那么雇主就可以用教育文凭作为筛选手段将能力不同的人安置到不同的工作岗位。这样劳动者的就业机会不是由他具有的劳动生产率来决定的，而是以所具有的教育信号决定的在求职队伍当中所处的位置来分配给他的；劳动工资的决定不是以劳动者具有的人力资本的特点为根据，而是以工作的特点为根据。

可见，工作筛选模式认为教育对于雇主来说，只是一个信号，来帮助他们挑选更有才能、更有追求和更能干的职员。教育对于劳动者来说也仅仅起着一种信号的作用，只表明求职者的背景特征，并不表明劳动力质量。同时，工作筛选模式也认定个人在教育上投入更多，是为了给雇主提供更清晰的信号，并期望这些信号将他们同其他的求职者区别开来。因此，如果工作的要求没有发生改变，求职者的教育程度就有不断上升的趋势。随着高薪工作岗位相对逐渐减少，求职者的就业竞争日益加剧，求职者所需要的教育量也随之不断增加，教育规模的不断扩展就会导致毕业生文凭贬值和教育过度现象的发生，同时劳动力市场上那些教育程度较低的求职者，将更加难以找到工作。

2.工作竞争模式

工作竞争模式认为在劳动力市场上存在两个队列，求职者为竞争工作而组成一个队列，求职者在这个队列中的位置，取决于他们接受就业培训所需花费的成本，而此成本与教育程度呈负相关。[30]同时，劳动力市场上各工作岗位也构成了一个队列，每项工作都有具体的技能要求、生产力特征和薪酬标准。这样位于求职者队列中越靠前的、所需工作培训成本越低的求职者，就越有机会优先受聘于工作队列中靠前的岗位。

因此，求职者为了获得劳动力市场上求职者队列中靠前的位置，会积极进行教育投入，希望额外的教育会使自己获得佳职的机会提高。这意味着同人力资本理论相比，工作竞争模式一方面认定教育对于个人而言不在于提高生产能力，而是个人获得自己期望的工作岗位的一种途径；另一方面认定对于特定的工作而言，生产者的生产能力和工资都是固定的，接受较多的教育并不一定能带来较高的就业收益。[31]

3.效率工资模式

从这个模式最基本的假设[32]可以看出，要使工人主动地提供生产过程中的劳动努力，就要实行工资激励，[33]把工资定在较高的水平，[34]使工人因为很想继续留在该工作岗位上而努力地工作，这种高于劳动力市场出清水平的工资称为“效率工资”或“雇佣租金”。[35]这样，效率工资的存在对于雇主和工人来说都是合算的，雇主们总是通过调整工人的数量而不是调整工人的工资来顺应劳动力市场和产品市场的变化。[36]

效率工资理论为分析教育与就业的关系提供了这样一个线索，即当受过较高教育的劳动力供给增加时，刚性的效率工资使得工资并不随劳动力市场供求的变动而变动，劳动力市场并不能如人力资本理论所认为的那样，因工资率的影响而自动达到均衡，受过较高教育的劳动力失业是不可避免的。同时，雇主们录用工人看重的是受过教育的劳动者的行为表现，而不是劳动者在教育过程中所获得的知识和认知能力。那种认为通过教育提高劳动者认知能力和劳动生产率，进而提高劳动就业收益的观点，夸大了动手能力和书本知识在人们劳动就业和经济表现中的贡献，忽视了劳动技能大多通过“干中学”获得的基本事实，更轻视了为保证生产所必需的劳动者良好个性的重要作用。(www.xing528.com)

（三）教育与工作（不）匹配理论的观点

美国学者邓肯（G. Duncan）和霍夫曼（S. D. Hoffman）在1981年的关于教育过度问题的实证研究当中，区分了个人实际所受教育的年限与所从事的工作实际所需要的教育年限的差别，确定了教育与工作匹配或不匹配的三个核心概念：教育过度、工作所需教育和教育不足。所谓“工作所需教育”是指特定的工作岗位对就职者教育程度的实际要求。当个人接受的教育程度高于特定工作所需的教育程度时，就称为“教育过度”；当前者小于后者时，就称为“教育不足”。[37]

从相关文献提供的材料来看，研究者们对教育与工作不匹配问题的研究结论主要集中在以下几个方面：[38]第一，教育与工作不匹配的发生率各国不一，但同一个国家有随时间的推移而往往呈现教育过度逐渐增长、教育不足逐渐减少的趋势。这一方面说明各国和各国不同时期教育发展程度和社会经济发展对毕业生的接纳能力的差异不一样；另一方面说明各国教育发展的速度普遍高于经济社会发展对毕业生接纳能力的增长速度。第二，教育过度、工作所需教育和教育不足对个人就业收益的影响不同。大部分研究发现，工作所需教育的收益率最高，高于实际教育的收益率；教育过度的收益是正的，但小于工作所需教育的收益率，大约是后者的1 /2 ～ 2/3；教育不足的收益率是负的。第三，从业者实际受教育程度位于中间水平的，教育与工作不匹配的发生率较高。这说明教育程度结构与社会经济发展对各种层次、类型人才的需求往往不一致，导致这部分从业者的工作很容易被替代，也容易替代其他工作。第四，关于教育与工作的不匹配，有的理论解释认为这是一种短期现象，而有的理论解释则认为是一种长期现象。研究发现，毕业时间越短，教育与工作不匹配的可能性就越大。但随着就业时间的增加，教育与工作不匹配的比例不断下降。[39]人力资本理论认为随着时间的推移，在自由流动的制度环境下，劳动力将不断地通过工作流动使得自身的教育水平与其工作岗位相匹配，因此对个人而言，教育与工作不匹配只是暂时现象。但工作筛选模式和工作竞争模式等理论则认为是一种长期现象，只要毕业生的增长速度高于社会经济发展给毕业生创造的就业岗位的增长速度，教育与工作不匹配现象就将“持久化”。[40]

（四）非教育因素研究的观点

自人力资本理论兴起以来，“大学教育是一种有经济回报的投资”的观点就一直为人们所认同，理由是大学毕业生的就业收入明显高于非大学毕业生。但一些调查研究显示，比较大学毕业生和中学毕业生收入的差异，人们往往高估了高等教育因素的报酬率，实际上只有3/4的差异真正是高等教育的经济效益，其他的差异是由于能力、社会经济因素、动机和其他有关因素的不同造成的。[41]

从大学质量影响的角度来看，研究发现，大学毕业生的收入明显高于中学毕业生，同时学费较贵的大学毕业生又比学费较廉的大学的毕业生收入多50％，成绩较好的大学毕业生收入明显高于成绩较差的大学毕业生。同理，学生能力和大学质量都有差异，收入更不同。成绩最好和成绩最差的毕业生收入差异最大，质量最好的大学和最差的大学的毕业生收入差异也最大。

从教育效果的性质来看，研究发现，在各种教育阶段许多可观察到的收入差异，是由于运用大学文凭作为工具。正因为如此，医学院毕业生才可行医，法律业和牙医业也才有法律保障，某些高薪的专业——工程、教授和高级工业或商业管理——虽不以法律形式限制没有学位者，不过无疑大学毕业生的机会是较多的。情况的另一面是仍有不少非大学毕业生成功地获得高薪职业高位，大学毕业商人的心理能力若和中学毕业生相同，收入不见得会更多，能干的商人收入总是多于笨拙的商人。也就是说，同一职业能力和收入通常有关，而教育则和收入无关。

从雇主的行为角度来看，在某些专业领域，大学或高级学位是人们谋职最有效的手段，例如医生要接受医科专业教育，教师要比学生接受更多的教育。但在另外一些领域，学位的要求则并不那么明显，拥有学位可能只是一般的要求，如银行的普通职员。不过当大学毕业生越来越多时，雇主往往偏爱大学毕业生，乐意先把工作给大学毕业生，此时非大学毕业生就较为不利。因而大学毕业生与非大学毕业生的收入差异可能会与雇主挑选员工的行为有关，而与教育的关系不是很显著。

[1] 由国际劳工组织1982年第13届劳工统计大会提出。转引自中国人民大学复印报刊资料《劳动经济与人力资源管理》，1998年第6期。

[2]奥利维·贝尔特朗.人力资源规划：方法、经验与实践[M].王晓辉，译.北京：人民教育出版社， 2002：3.

[3]列文.工作与教育[A]. //Martin Carnoy.教育经济学国际百科全书[C].闵维方，等，译.北京：高等教育出版社，2000：11.

[4]列文.工作与教育[A].//Martin Carnoy.教育经济学国际百科全书[C]. 闵维方，等，译.北京：高等教育出版社，2000：14.

[5]谭崇台.发展经济学概论[M].武汉：武汉大学出版社，2001：67.

[6] 艺徒制产生于欧洲中世纪的一些城市行会，以师傅带徒弟的方式施以技艺培训。十六七世纪盛行于欧美国家，但产业革命后逐渐被学校教育替代。

[7]早在1697年洛克（John Locke）就拟定并提出了《贫穷儿童劳动学校计划》 （ Plan for Working Schools for Poor Children），但未获得通过实行，但产业革命后被广泛采用。——参见戴本博：《外国教育史》（中），人民教育出版社，1990出版，第86 ～ 87页。

[8]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：417.

[9] 中国教育与人力资源问题报告课题组.中国教育与人力资源问题报告：从人口大国迈向人力资源强国[M].北京：高等教育出版社，2003：181.

[10]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：335.

[11]丹尼尔·列文，罗伯特·J.哈维霍斯特.社会与教育[M].纪大海，沈安源，裴希林，译.成都：四川教育出版社，1991：42-98.

[12]丹尼尔·列文，罗伯特·J.哈维霍斯特.社会与教育[M].纪大海，沈安源，裴希林，译.成都：四川教育出版社，1991：90.

[13]张民选.理想与抉择——大学生资助政策的国际比较[M].北京：人民教育出版社，1997：57-59.

[14]丹尼尔·列文，罗伯特·J.哈维霍斯特.社会与教育[M].纪大海，沈安源，裴希林，译.成都：四川教育出版社，1991：43.

[15] 菲力浦·库姆斯.世界教育危机——八十年代的观点[M].赵宝恒，李环，等，译.北京：人民教育出版社，1990：191.

[16] 菲力浦·库姆斯.世界教育危机——八十年代的观点[M].赵宝恒，李环，等，译.北京：人民教育出版社，1990：191.

[17] 曲恒昌，曾晓东.西方教育经济学研究[M].北京：北京师范大学出版社，2000：241.

[18] OECD. Education at a Glance. 1997.

[19] Burton Clark，Guy Neave. The encyclopedia of higher education[M]. Pergamon Press， 1992：983.

[20] 高希均.教育经济学论文集[C].台北：台北联经出版社，1977：145.

[21] Alpin C，Shackleton J. Over-and under-education in the UK graduate labour market [J]. Studies in Higher Education， 1998：23.

[22] Kiker B F， Santos M. Overeducation and undereducation： evidence for Portugal[J]. Economics of Education Review， 1997，16（2）.

[23] Burton Clark， Guy Neave. The encyclopedia of higher education[M]. Pergamon Press， 1992. 983-984.

[24] 高希均.教育经济学论文集[C].台北：台北联经出版社，1977：186 -187.

[25] 闵维方.高等教育运行机制研究[M].北京：人民教育出版社，2002：540.

[26] 菲力浦·库姆斯.世界教育危机——八十年代的观点[M].赵宝恒，李环，等，译.北京：人民教育出版社，1990：198.

[27] 该模式的理论基础是绪论中讲到的筛选假设理论。

[28]筛选理论的几个基本前提假定是“（a）每个人的劳动生产率不同，劳动生产率是因人而异并受教育影响；（b）更多的教育必然成本更高，生产能力强的人的教育成本较低；（c）个人能认识到自身的劳动生产率，但公司不能（信息的不对称性）；（d）教育资格可以免费观察到”。——Martin Carnoy.教育经济学国际百科全书[C]. 闵维方，等，译.北京：高等教育出版社，2000：41.

[29]迈克尔·史潘斯.筛选假设——就业市场信号[A].//曾满超，曲恒昌，等，译.西方教育经济学流派[C].北京：北京师范大学出版社，1990：213.

[30] 曾满超，曲恒昌.西方教育经济学流派.北京：北京师范大学出版社，1990：232-250.

[31] 假定甲乙两人从事同一项工作，其中甲比乙多接受1年教育。由于从事这项工作的报酬和生产能力是固定不变的，因此甲并没有因为比乙多接受教育而获得更多的就业收益。

[32] 工人在生产过程中所做出的努力是实际工资的函数，劳动力市场成交的劳动力，与生产过程中的劳动发挥不是一回事，工人在生产过程中总是尽可能地少出力，因此劳动效率的发挥需要有人监督，但监督是需要成本的，在信息不完全的情况下，对劳动的外在监督的效果并不大。

[33] Solow RW. Another possible source of wage stickiness[J]. Journal of Macroeconomics， 1979，1 （1）.

[34] 新古典经济学认为劳动力的供给和需求随工资率的变化而呈反方向变化，劳动力供给和需求相等时的工资被称为市场出清或市场均衡工资。——伊兰伯格·史密斯.现代劳动经济学——理论与公共政策[M].北京：中国人民大学出版社，1999：36-37.

[35] 袁志刚.失业经济学[M].上海：上海三联书店、上海人民出版社，1997：129-144； Martin Carnoy.教育经济学国际百科全书[C]. 闵维方，等，译.北京：高等教育出版社，2000：64 -71.

[36] 日本的公司企业大都采用“终身雇员制”，这可以看做是效率工资的另类。

[37] Duncan G， Hoffman S D. The incidence and wage effects of overeducation[J] . Economics of Education Review， 1981，1（1）.

[38] 文东茅.毕业生过度数育现象研究.//闵维方.高等教育运行机制研究[M].北京：人民教育出版社，2002：565-577；孙志军.过度教育：西方的研究与经验.比较教育研究，2001（5）.

[39] Alpin C，Shackleton JR. Over-and under-education in the UK graduate labour market [J]. Studies in Higher Education， 1998 （23） .

[40] 曲恒昌.若干国家过量教育的持久化及其对我们的启示[J].比较教育研究，1998（4）.

[41] 高希均.教育经济学论文集[C].台北：台北联经出版社，1977：146-147.