主体性教师学：现代教师概念的初步形成

一、现代教师概念的初步形成

（一）欧洲现代教师概念的启蒙和先声

文艺复兴以后，一些人文主义教育家如维多里诺、拉伯雷等对中世纪教育进行了严厉的批判，并提出一系列有价值的教育思想。夸美纽斯（1592～1670）站在欧洲中世纪向近代资本主义社会过渡的交接点上，系统总结了文艺复兴以来的教育思想和实践，建立了教育学体系的基本框架。他以“泛智教育”思想为基础，创立了统一的学制系统、学校制度以及班级授课制，提出了一系列教学的原则和方法，以适应资本主义发展对于普及教育的要求。在此之上形成了他较为系统的教师思想。首先，他热情赞扬教师的职位，认为“太阳底下再也没有比它更优越的职业”。“我们对于国家的贡献哪里还有比教导青年和教育青年更伟大的呢？”^[31]他要求居民要尊重教师，同时教师自己应当明白他在社会中起着重要作用，要充满自尊感。其次，普及教育的实施应当建立一种制度，为儿童的共同教育挑选一些有丰富知识和崇高道德的教师。他劝导有学问的人要向苏格拉底学习，不要把时间用到做官上，而要去做教师，用在教导青年上。^[32]他说:“青年的教导者……你们若从你们的劳动收到一份最丰富的收获，此外还有什么更使你们快乐的呢？所以，你们应使你们的神圣的职业和以儿女付托给你们的父母的信任心变成你们身内的一团火焰使你们和受到你们影响的人都不止息，直到你们的祖国全被这个热情的火焰所照亮。”^[33]再次，他对教师提出一系列严格的要求。他说，“教师的急务是用自己的榜样来诱导学生。”“不学无术的教师，消极地指导别人的人是没有躯体的人影，是无雨之云，无水之源，无光之灯，因而是空洞无物的。”^[34]

此外，他还提出了班级授课制下教师的教学艺术、教学组织和教学方法。这些与班级授课制以及现代学校制度一道，沿用和影响至今。他提出，教师面对全班学生进行教学、共同授课“不独是可能的，而且也是必要的；因为，为学生，为教师，这都是一个最有利的方法。”^[35]他又提出一系列教师进行课堂集体教学的组织方式、方法和原则。在学校和班级的教学活动中，教师要像慈父一样爱护儿童，和善愉快的传授知识。“以便儿童在没有殴打、没有号泣、没有厌恶的气氛中，总之，是和蔼可亲和愉快的气氛中喝下科学的饮料。”^[36]同时，他认为学校纪律是十分必要的，但他坚决反对严酷纪律和惩罚。在他所建立的班级授课制下，教师开始了分科教学；他还为各科教师的教学制定了教学法和教学的基本规则。这应当是现代教师专业化分工、培养和管理的萌芽。

18世纪中期开始，欧洲爆发历时近一个世纪的工业革命。随着资本主义生产方式和国家制度的建立，各国纷纷建立和完善现代教育制度，普及初等义务教育。在现代教育制度的形成和发展过程中，尤其是与义务教育相适应的师范教育的产生，教育科学应运而生，促进了欧洲现代教师概念的形成和发展。洛克、卢梭、裴斯泰罗齐、康德、赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基等著名教育家在建立和发展教育科学的同时，对教师给予了热情的关注，有的还直接投身师范教育，培养和研究教师。裴斯泰罗齐（1746～1827）是瑞士著名的教育家、师范教育的主要奠基人。他把一生贡献给贫苦儿童的教育事业，他在所创办的伊佛东学院推行“教育心理学化”运动，进行初等教育研究和改革，创立了各科教学法，并开展师范教育。这一切使伊佛东成为各国学者前往学习和研究的“朝圣地”。学者们学成回国，纷纷按照裴氏的原则，创立本国的师范教育。在教师和教师的培养方面，他认为热爱儿童是教育成功的基础，教师应当养成一种深厚而强烈的教育爱。他说:“如果不能爱孩子，我不懂得还能谈到什么规则、方法和技能。”^[37]教师对儿童施以爱的教育目的是使他们过着共同的新生活，有新的力量，使他们成为热情的、公正的和亲切的人，解放蕴藏在他们身上的天赋和优秀的才能。同时，他把卢梭的“教育要服从自然”的思想推进了一大步，第一个提出“教育心理学化”口号，是教育史上的一个创举。他认为，人的天性即心理有其自身的发展规律，教育应当以此为出发点，与之相适应、相协调。他说:“教学的原则，必须从人类心智发展的永恒不变的原始形式得来。”^[38]他据此探索出符合儿童心理发展规律的效率高、效果好的教育方法、原则和理论，对欧洲初等教育的改进和师范教育产生了巨大的影响和推动作用。尤其是他为初等教育的改进以及师范教育做出了杰出贡献。

德国教育家赫尔巴特（1776～1841）曾去瑞士学习过裴斯泰罗齐的教育思想和实践，但他并没有接受裴氏观点中的民主主义倾向。同时，他在裴斯泰罗齐的“教育心理学化”基础上，进一步以心理学、伦理学和哲学为基础，推动了教育学的科学化。他被公认为是科学教育学的奠基人。他的科学教育学建立在他的观念心理学和伦理学（实践哲学）基础之上。他说:“教育学作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段以及教育成就的阻碍。”^[39]他在科学教育学的基础之上形成了自己的教师概念。他认为，教师应当了解心理学和教育学。他认为，教育艺术和教育理论对于教师都是必要的，二者相互促进。“只有在工作中才能学到艺术、获得机智、技巧和技能，变得灵活和精巧；但即使在工作中，也只有在预先学习科学、掌握科学、并且由于科学而知有所舍取以及能使自己接受经验里所包含的未来的印象的人，才能学会艺术。”^[40]他指出:“教育学是教师本人所需要的一种科学”^[41]。在赫尔巴特的教育学中，无论是儿童的管理还是道德教育，教师都处于主导和权威的地位。他认为:“人心屈服于权威……在压制一种倾向于邪恶的正在成长的意志，权威可以有很大用处。”^[42]他主张树立教师不容争议的威信，“绝对必要的是，教师要有极大的威信，除了这种威信以外，学生不会再重视任何其他的意见。”在赫尔巴特的教育思想中，教学是作为德育最主要、最基本的手段。他认为:“在教育的其他任何职能中，学生是直接在教师的心目中，作为教师必须在他身上工作的人，学生对教师须保持一种被动的状态。”^[43]在他所创立的四段教学法（后来被他的学生进一步发展成为著名的“五段教学法”）中，教师同样是教学的中心和主宰。赫尔巴特的教师概念和他的教育学，对德国、美国、俄国、日本以及中国的教育理论和实践产生广泛而深刻的影响。

德国教育家第斯多惠（1790～1866）继承了卢梭和裴斯泰罗齐的教育思想和实践，长期担任师范学校校长，直接参与和领导教师培养工作，形成了一整套教师及教师培养方面的思想和实践经验，被称为“德国教师的教师”。首先，他认为，教师要“把培养和教育的事业作为自己一生的使命”。^[44]“教师所奉行的宗旨在于培养人类的德行。他要为它贡献出自己的整个心灵，牢牢地束住教师……按天职他是教师……教学成为他的生命，他的养料。”^[45]在此之上，他认为教师要承担国家公民的职责，努力具备公民所必需的教养，并使自己的道德高于中等水平，以身作则，成为学生的楷模。其次，他认为，教育学、教学论和教学法应当成为教育者和教师共同的知识。他号召教师细心观察和研究儿童，把心理学看做“教育科学的基础”。他十分重视儿童发展的主动性，认为教师最重要的素质之一，就是能够创造性地运用教育和教学的原则和方法，即掌握教学艺术——“教学的艺术不在于传授的本领，而在善于激励、唤醒和鼓励。”^[46]他根据儿童的认识特点，为教师的教学制定了33条教学法要求和规则。再次，第斯多惠特别强调教师的自我教育和提高。他说:“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。”^[47]他已经认识到教育在任何时候和任何地方都不是已经完成的和完善的东西。他认为自我教育是教师双重的和三重的神圣职责、终身的任务。他提出教师“要经常地加强进修:作为一个人、一个普通公民来说，要加强普通教育；作为一名教师来说，要加强专业教育”。^[48]他提出，教师只有当你继续努力进修，在自己的学校里，在和儿童的交往中，把教学当成自己最高意义的、自我教育的学校，你才是一个有能力给别人以教育的人。此外，他还强调教师之间应当互相关心，加强团结。教师个人有着各自的权利，但教师阶级是一个整体。教师应当成为解决伟大的教育任务中的团结一致的力量。第斯多惠的教师概念和教师培养方面的理论和实践成果集中反映在他的《德国教师教育指南》一书中，对世界教育产生了深远的影响。(www.xing528.com)

俄国教育家乌申斯基（1824～1871）也因为在师范教育思想和实践方面的杰出成就而被誉为“俄国教师的教师”。乌申斯基作为俄国国民学校的奠基人，从他丰富的教育学理论出发，对教师和教师的培养给以高度的重视。他认为:“一个教师如果不落后于现代教育的进程，他就会感到自己是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代之间的中介人。他的事业，从表面来看虽然平凡，却是历史上最伟大的事业之一。”^[49]。从国民教育的需要出发，他指出:“我们的国民教育首先和迫切需要的是能够胜任这种伟大事业的人，需要的是人民教师。之所以是人民教师，不只是因为他们是在国民学校中教育人民，而且是因为他们真正来自民间，在他们的身上具有人民的优秀品质。”^[50]为此，他认为:教师应当具有为社会利益服务的决心为教育事业而奋斗的坚定信念；教师要热爱人民，热爱教育事业，热爱儿童。这是完成人民交给的重托的首要条件。其次，教师不仅是某门学科的讲授者，而且是一个教育者，因而他应当是一个有教养的人，教师的高尚人格对于学生的巨大影响是任何教科书、道德格言以及奖惩制度所不能替代的。再次，教师在具备一般学科知识和普通文化知识的同时，应当熟悉教育学、心理学和教学法，具有良好的专业修养。他要求师范生和在职教师都应该不断的学习教育理论，深入研究儿童，掌握教育技巧。他所制定的《师范学校草案》，反映了他对教师素质的要求以及教师培养方面许多可贵的意见和设想。在这份草案中，他统筹安排了教师培养的普通文化课程、学科专业课程、心理学、教育学以及教学法、教育实习等教育专业课程。他创见性地提出师范学校应当重视教育实践环节。他说:“不论教育者怎样地研究教育学理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。这种教育机智在本质上不是别的东西……就是一切想跟教育学者一样对别人的心灵发挥某种影响的那些人所需要的那种心理学的机智。”^[51]

（二）美国和日本现代教师概念的引进与建立

所以将美国和日本近代教师概念的引进和建立在此单独提出来进行研究，是因为它们对中国教师概念的现代化有着重要影响。尤其是中国与日本的教师概念有着相当特殊的关系。一方面，日本传统的教师概念深受中国儒家师道观的影响；另一方面，中国又是在直接参考日本现代学制的基础上建立师范教育，实现教师概念的改造和现代化的。

美国和日本现代的教师概念都不是“内发”的，而是在引进和追赶“先发”的欧洲国家教育过程中建立和形成的。美国建国之初教育落后，满足不了国家建设和发展的需要。19世纪30年代开始，美国掀起了一场声势浩大、影响深远的公共教育运动。霍拉斯·曼（1796～1859）是这场运动的主要领导者。他因对美国公共教育的杰出贡献，被誉为“美国公共教育之父”。为了普及教育、振兴公立学校，他十分重视教师和教师的培养。他认为，教师工作是职业性的，也是所有职业中最崇高的。公共教育制度的改进和民族发展、社会进步，首先依赖好的教师；一个好的教师甚至能够把教育工作从完全失败中挽救过来。1839年，他在麻省创立了美国第一所师范学校。1844年，他赴欧洲考察教育，盛赞德国（普鲁士）教师热爱儿童，循循善诱，教学艺术精湛，教学成绩优异。他在报告书中盛称普鲁士教育的优良成绩取决于教师。他说:“教学在所有艺术中是最困难的，在所有科学中是最深奥的。”^[52]他认为，理想的教师应是热爱儿童的人，而不能成为严酷体罚的暴力施用者；是掌握教学艺术的启发诱导者，而不是一味灌输和注入的知识填鸭者。^[53]他力主建立师范学校，使未来的教师接受良好的专门训练。他强调:“我相信，师范学校是推动我们民族前进的一种新手段。我认为，没有师范学校，那些公立学校就会失去本身的力量和恢复活力的能力……就会在形式上和实际上逐渐消亡。”^[54]霍拉斯·曼建立的教师概念以及在师范教育方面的实践，对美国后来师范教育的发展以及教师专业化的起步起到了重要的奠基和开创作用。

古代日本文化和教育长期受中国儒家思想影响。教师以“皇道”为正统，行“传道、授业、解惑”之天职，修身养性、举止端严，一副神圣灵光的职业形象。1868年日本明治维新，开始教育立国之路，推行义务教育。随着初等教育的普及，日本于1872年颁布了《学制》，在东京创办了第一所师范学校（师表学校），积极吸收和引进欧美国家近代的教师概念和师范教育制度，培养小学教师。但教师中士族出身居多，故形成一种“师魂通士魂”的传统。1887年，文部大臣森有礼实行“国家主义”教育政策，制定师范教育令，革新师范教育，发给师范生学资和生活费，强化寄宿制和军队式的训练方式，培养“顺良”、“信爱”、“威重”的教师气质。一方面维持儒教思想为基础的师道观，培养“为人师表”、“清贫克己”的“教育僧侣”；另一方面把欧美近代科学文化、教育理论和教育实习纳入课程体系（此时，自明治维新开始，日本从西方引进的教育思想也主要是赫尔巴特的教育学，“五段教学法”成为日本的学校以及师范学校训练教师的主要教学法）。从此，日本教师从寺子屋师匠式的“圣职者”形象，转向由国家负担、师范学校培养的公共教育的教师形象。^[55]在这种“师范”理念和模式下，教师对学生的道德教育、性格培养、价值观念和“生活习惯”的灌输、学生学习积极性的培养方面广泛负责。这成为日本教育成功的重要因素。^[56]