幼儿社会化的动因及优化措施

辩证唯物主义认为，遗传和环境相互作用影响幼儿社会性发展，互起动力作用：遗传为幼儿心理发展提供了可能性，环境将这种可能性变为现实，教育起着主导作用，但是环境和教育的作用必须通过幼儿的活动，也就是主客体相互作用，以引起幼儿心理发展的内部矛盾，才能得以实现。具体地说，遗传通过幼儿气质影响着幼儿个性、社会性的发展，而环境、教育是将遗传为幼儿发展提供的可能性变为现实性的必要条件，社会环境特别是社会文化以及电视媒体是当前研究的热点问题，而家庭教育、师幼互动、同伴交往也是幼儿社会化的环境教育重要动因，主客体相互作用必须通过幼儿活动实现，而幼儿基本活动是游戏，故此，关于幼儿社会化动因问题，在这里我们着重阐述气质、社会文化、家庭教育、师幼互动、同伴交往、电视、游戏对幼儿社会性发展的影响：

1.气质与幼儿社会化

幼儿社会性发展是幼儿在其生物特性的基础上，个体与社会环境相互作用的结果。幼儿社会性发展必然受生物特性的制约。在这里我们主要讨论气质对幼儿社会性发展的影响。

气质是一个人所特有的心理活动的动力特征，它使人的整个心理活动带上个人独特的色彩，是制约着心理活动进行的特质。

（1）气质通过影响幼儿与环境的相互作用来塑造幼儿的个性与社会性发展。遗传因素为人提供了不同的生理特质，从而导致了人的体质与高级神经活动类型的差异，表现在力能的强度、速度、分配、转化和生成等方面。这就使人的原始气质有了差异，表现气质的外部行为特质的不同，诸如感受性、耐受性、活动性、反应持续性、反应再生性、反应灵活性、反应规律性、反应速度、反应节奏等都存在着差异，这是儿童个性形成的生物基础。一个脾气暴躁的儿童，在等待母亲哺乳时，会大哭大叫，容易引起母亲的手忙脚乱，发展下去，儿童就易形成急躁的性格；反之，一个脾气温和的儿童，会较耐心地等待母亲哺乳，这样母亲就会高高兴兴、有说有笑地给孩子哺乳，长此以往，儿童就容易形成温文尔雅的性格和良好的社会性特征。

杨丽珠等人研究幼儿气质与母亲教养方式的选择后，研究结果表明：幼儿气质影响母亲教养方式，其作用不同，在幼儿期，容易引发母亲良好的教养方式的积极气质因素有较高的适应性、积极乐观的心境、较高的注意持久性；容易引发母亲不良教养方式的消极气质因素有高反应强度、高活动性、低适应性、高趋避性和中度注意力分散度。

（2）气质中反应性水平的差异影响个性和社会性的形成。反应性是气质中能量水平的一种行为特质，其生理机制决定刺激需求，个体为了满足这种刺激的需求，经常会选择相应的情境和活动，坚持下去，就会形成一种习惯的行为方式，形成一种个性特征——社会性特性。研究表明，高反应性个体喜欢低刺激的活动与环境，低反应性个体喜欢寻求具有丰富刺激的活动与环境；高反应性个体喜欢谨慎策略，而低反应性个体喜欢采用冒险策略（冒险情境会引起情绪紧张，这种紧张与生理上高水平唤醒相连，这样就会提高情境刺激效应）；高反应性个体的刺激需求低，他们会逃避能引起强烈的情绪紧张的情境，而低反应性个体刺激需求高，他们会倾向于冒险活动策略。

2.社会文化与幼儿社会化

儿童社会性发展就是在文化传递过程中进行的。文化是指人所创造的一切精神的、观念形态的成果。社会文化影响着幼儿社会性的发展。

不同的文化，特别是文化中的价值观念影响着儿童心理的发展。比如，中美学前儿童社会交往和认知能力发展进程具有一致性；游戏行为发展模式具有一致性；不同文化背景的儿童游戏模式和心理发展进程有共同规律。但是中美学前儿童游戏的方式和内容，以及社交、认知水平存在显著差异，表现出各自的特殊性。

美方学前儿童个体、平行游戏多于中方，中方联系、合作游戏多于美方；美方实践游戏多于中方，中方象征、规则游戏多于美方。为什么会造成这种差异呢？

笔者认为这种差异主要受不同文化因素影响所致。当代文化的发展趋势虽然是各民族不同文化相互吸收和借鉴，但仍然保持多元化的基本态势。就其形成社会主流文化核心的基本价值观念而言，中国与美国具有不同的文化特质，这些文化特质渗透在生活的各个领域，影响家庭、幼儿园对儿童的教养方式与内容。美国人具有个人主义的价值观念，他们注重个人自由活动，自我实现。美方注重儿童独立性的发展，为儿童提供的活动场地大，大型活动器械多，实物多，孩子们活动的自由度大，他们自由玩耍，老师不强求一致，这样就导致美国儿童个体、平行游戏多；美方具有实用主义价值观，他们讲究实际，重视生活技能的培养，例如，用面包学做点心：从如何抹黄油，如何装饰各种果仁，到成品包装，这就使美国儿童实践游戏多一些。中国人具有集体主义的价值观，表现在幼儿园注重培养儿童的群体性，强调在角色游戏中的合作，在合作中遵循着一定的规则；另外中国人重规则的观念，使儿童更多地按照教师旨意去做，教师给儿童提供大量的象征性玩具，让儿童在一起玩，模仿生活，故此中国学前儿童联系、合作、象征、规则游戏多，个体、平行游戏少。

3.家庭教育与幼儿社会化

家庭是儿童的主要生活场所。儿童最初的生活经验、一般的社会道德评价和行为习惯主要通过家庭获得。家庭既在整个社会系统里起重要作用，又是促使儿童社会化的重要系统，特别是在婴幼儿期家庭作用尤为突出。大量研究表明，家庭教育与儿童，特别是婴幼儿的心理健康、认知发展、个性和社会性发展关系密切。

家庭影响因素很多，诸如家庭结构、家庭环境、家庭成员的相互作用、家长的教育方式、家长教育观念、家长特征等都会影响幼儿社会性发展。

（1）家庭结构。家庭中不同的人际交往与儿童心理发展有着密切的关系。我国目前家庭的主要结构有两种类型：一种为“核心家庭”，即两代人家庭；一种为“扩展型家庭”，即三代（或四代人）家庭。两代人家庭与三代人家庭对儿童心理的影响是否一致呢？吴凤岗等人就幼儿的独立性、自制力、敢为性、合群性、聪慧性、情绪特征、自尊心、文明礼貌及行为习惯九个方面，比较了两代人家庭和三代人家庭幼儿个性发展的差异。结果表明：①两代人家庭的幼儿个性发展水平高于三代人家庭的幼儿；②两代人家庭的幼儿个性的九种品质均要好于三代人家庭的幼儿，九种品质中，有七种存在显著差异，其中独立性、自制力、行为习惯的差异特别显著，而合群性和聪慧性则无显著差异，两种类型家庭均以合群性、文明礼貌的发展水平较高；③两代人家庭与三代人家庭的幼儿个性发展在3岁阶段并没有显著差异，但从4岁以后差异显著，并随年龄的增长，扩大了这种差异。

一种特殊的家庭结构缺损的单亲家庭，是由于父母离异、病故等原因造成只有父亲或母亲组成的家庭，这种家庭对儿童的人际关系和心理发展容易产生消极影响，一般认为：缺乏母爱的儿童缺少同情心，性格孤僻、粗暴；缺少父爱的儿童情感脆弱，性格懦弱，内向；离异家庭的儿童常表现出爱哭、情绪低落、易烦躁、易发怒、不爱交际、孤僻、冷漠、自卑、焦虑、胆小、学习困难、惧怕、有怪毛病和不良行为（偷窃、骂人、打架、撒谎、吹牛）；等等。

（2）家庭环境。幼儿的发展是在与周围环境的相互作用中实现的，创设与教育相适应的良好的家庭物质、精神环境，对幼儿个性、社会性发展具有积极的促进作用。

①家庭环境的布置要高雅、优美、干净有序，使幼儿感到温馨、舒服、安全、愉快。儿童房间的布置要符合幼儿的特点，柜子要矮一些，这样有益于孩子自己拿玩具、图书，自己把这些东西放回原处，培养孩子的自立能力。

②家庭居住条件要稍微宽敞一些，家居条件太差会影响幼儿自控能力的发展。

③家庭物质生活环境要克勤克俭，不铺张浪费，要培养孩子爱惜劳动成果的优良品质，而有的家庭大吃大喝，吃不了就扔掉，这对孩子潜移默化的影响是极坏的。

④家庭情绪氛围，要和谐、欢乐、紧张有序、互敬互爱，这样孩子才能有安全感；父母常吵架，造成孩子紧张、敏感。

⑤家庭精神生活环境。在家庭中要创设讲故事、猜谜语、弹琴、绘画、读书的精神生活环境，以此陶冶幼儿美好的精神世界。有的家庭经常娱乐到深夜，稀里哗啦、吵吵闹闹、烟雾缭绕，孩子在一旁困得不得了，不仅影响幼儿的睡眠，影响幼儿身体健康，更给幼儿幼小的心灵留下极坏的影响。

（3）亲子相互作用。父母亲与子女在行为方式等方面会相互影响、相互作用。孩子一出生就表现出不同的气质特点：有的活泼好动；有的温顺安静；有的善于探究新事物，适应性强；有的遇事紧张，胆小怕事……这些差异制约了母亲与儿童相互作用的方式，影响了母亲对儿童作用的效果。例如，急躁的儿童更容易引起妈妈烦恼的反馈，讨人喜欢的儿童更多地会引起妈妈的亲热行为，父母对一个任性儿童的教养方式往往不同于听话的儿童。同样，热情、善于社交的母亲往往导致其子女合群性强，性情豁达的母亲往往陶冶儿童开朗的性格。儿童心理就是在这种相互作用中发展起来的。儿童的行为反应，妈妈能及时给以正反馈，面面相觑，相互微笑，相互玩耍，能够善于对自己孩子的需要、心境、行为反应给予理解，并及时给予爱抚和关照，达到母子同一性，儿童就易产生良好个性，否则，对自己的孩子冷淡、关注不够或反应迟钝，或急躁粗心，就会造成儿童某些身心障碍，如果儿童失去母爱，得不到父母的亲近，就会造成儿童冷漠孤独、性情粗暴、攻击性强、行为蛮横。

（4）家长的教育方式。家长的教育方式直接影响儿童心理发展：权威父母对儿童既高度控制，提出合理要求，又积极鼓励儿童独立自主，尊重儿童个性；这样的儿童有能力，有责任心，独立性强，自信，善于控制自己，爱探索，喜交往。专制父母对儿童缺乏理性控制，滥用家长职权，不尊重儿童看法，较粗暴专制，温暖、慈爱少一些；这样的儿童有中等能力，独立性、自我控制能力弱一些，往往易忧虑、多疑，不喜欢和同伴交往。不负责任的父母对儿童随随便便，缺乏管教，任其发展；这样的儿童独立性差，依赖性强，不善于自我控制，遇事易紧张或退缩。心理行为发展包括亲社会行为、认知发展、学习能力、焦虑表现、退缩行为、独立性、注意力分散、对事物的兴趣等方面，结果表明，来自不同家庭教育方式的儿童其心理的发展存在显著差异，且这种差异不因儿童年龄、性别的变化而变化：来自积极型教育方式家庭中的儿童在心理发展的多方面都优于其他教育方式家庭中的儿童；处于极端型教育方式中的儿童则在心理发展的各个方面都有较多的不良表现；来自严厉型、成就压力型和溺爱型家庭的儿童也在不同侧面存在或多或少的发展问题。可见，家长教养方式影响幼儿社会性的发展。

（5）家长教育观念。家长教育观念是指父母在抚育子女过程中所持有的有关儿童发展、对儿童发展的期望及对儿童教育的看法和认识。它可以作为行为发生的心理来源，以教养行为为中介，影响儿童发展，或通过环境设置来构成特定的家庭生活环境，形成特定的期望氛围，直接或间接地塑造出不同发展特征的儿童。20世纪80年代以后，家长的教育观念及其对儿童发展的影响问题备受重视。研究发现，不同文化背景、家庭经济水平的母亲，其教育观念不同，儿童的发展也不同。黄佳芬研究表明，父母的期望对子女的学习成绩有明显的影响，父母的适当期望具有激励作用，可促进子女学习成绩的提高。大量研究表明，家长对儿童发展持发展论看法，对儿童的发展有积极的影响；持遗传论看法，对儿童的发展产生消极作用。

（6）人的个性是在观察学习过程中获得的，所以父母的政治态度、意识形态、思想作风、兴趣爱好、言谈举止、生活习惯、情绪状态、气质风度、性格特征、价值取向、思维方式、认知风格等对儿童个性、社会性都有巨大的影响。有的父母之间相敬如宾、和蔼可亲、通情达理、达观洒脱，孩子也就善与人交；有的父母放荡不羁、行为野蛮、打架斗殴，孩子也往往蛮不讲理，攻击性强。凡环境总分与智商偏高的孩子，其父母大部分文化修养相对较高，喜欢看书，要求学习，重视小儿的教育。研究表明，母亲从事的职业对幼儿积极性有影响，父亲的职业和教育水平对幼儿的自我控制、自我评价和协调性有一定的影响。

4.师幼互动与幼儿社会化

师幼互动是指发生在幼儿园内部的，贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程。当代教育改革的趋势是改变以教师为中心，使学生由被动变为主动；既发挥教师的主导作用，又充分调动幼儿的积极性、主动性、创造性，体现幼儿的主体性。教师和幼儿在一日活动中双向互动，即教师根据课程目标，依据幼儿身心特点，选择幼儿学习经验，激发幼儿活动兴趣，提出或引出幼儿学习内容，提供材料，创设适宜环境，引导幼儿活动（游戏、操作）。在此基础上，让幼儿主动活动，在活动中，幼儿可能表现出各种各样的问题，教师应细心观察幼儿产生的问题，并及时进行指导。幼儿也可能出现新的问题和要求，这些新问题和要求引发了教师提出新的教育活动设计，这种师生双向信息交流过程，可以提高幼儿的参与意识，增强幼儿的体质，发展幼儿的智力和能力，陶冶幼儿良好个性品质，促进幼儿社会性的发展。例如，对幼儿自控能力的培养，教师创设了“快速电车”游戏，要求幼儿要随着教师弹琴的速度快走或慢走，老师琴声停下来，幼儿动作也马上停止。可是有的小朋友技能不好，自控能力较差，慢走总跟不上。总结时，教师和小朋友一起评价，有的小朋友知道自己做得不好，就没有自信心了，教师发现这种情况，可以让他先做简单的，变化速度小一些的，做好了，教师表扬，增强了自信心，再做这个游戏。经过半年的努力，小朋友的自信心增强了，自控能力也增强了。这种能力迁移到体育活动中，即能听从教师口令，有意识控制自身动作。这就是在游戏中教师为幼儿创设活动情境—幼儿主动参与，在参与中教师又发现幼儿的问题—及时解决，孩子就是在这样师幼互动中社会性得以发展。具体地说：

（1）教师有目的导向教育的影响。儿童心理的发展依赖于教育提出的要求和指出的方向，如果没有适合于儿童心理发展的教育，儿童心理就无法得到发展。儿童社会性发展是在儿童不断积极活动的过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的水平或心理状态之间的矛盾而产生的。儿童社会性的发展必须要有能使儿童接受的教育条件，以激发儿童的内部矛盾，促进儿童社会性的发展。(www.xing528.com)

（2）教师个性特征的影响。教师的个性品质影响着学生个性的发展。一名优秀教师应该具有热忱关怀、真诚坦率、胸怀宽阔、作风民主、客观公正、自信自强、耐心自制、坚韧果断和热爱教育事业等优良心理品质，以更有效地培养儿童良好的心理品质。

（3）教师与幼儿关系效应与教师的相互交往，特别是教师对学生的态度是学生心理发展的重要成因。研究表明，幼儿园教师是否了解孩子间的相互关系以及每个孩子在这种关系中的处境；对这种关系采取什么态度；如何对待孩子们的冲突和调整他们的关系；教养员是否具有同孩子们打交道的组织能力；是否善于在日常工作中安排促进孩子间友爱的各种活动及与孩子们交往的性质等，对幼儿心理有重要影响。师幼互动既影响着幼儿的发展，又标志着外显的教师教育手段和教育结果，内隐的教师的儿童观和儿童的教师观。

（4）充分发挥幼儿的主体性。要尊重幼儿，坦诚相待，提高幼儿积极的自我意识，激发幼儿的好奇心和创造性，培养幼儿的责任感，充分发挥幼儿的主观能动性，发挥幼儿主体性作用，幼儿和教师是相互影响，相互作用的。“亲其师、信其道”，幼儿愿意和教师交往，这会促进幼儿交往能力，促进社会情感的发展。幼儿也会在教师的交往中，提高自我评价能力，自我控制能力，进而促进幼儿社会性的发展。

5.同伴交往与幼儿社会化

同伴交往是指同伴之间在共同活动中，幼儿在心理上、行为上相互交流、相互影响、相互作用的过程。

（1）同伴交往能使幼儿摆脱以自我为中心，促进亲社会行为的发展

“以自我为中心”反映在幼儿行为上的表现是自私、独霸、骄纵、不合作、不分享，这些是幼儿社会化过程的极大障碍。而同伴交往恰恰需要的是合作、共享、谦让、同情、助人、宽容等亲社会行为，是治疗“以自我为中心”这一顽症的良药。

儿童的亲社会行为与同伴接受为正相关，而攻击行为与同伴拒绝也为正相关，这说明在中、西方文化中，亲社会儿童容易被同伴接受，而攻击性儿童却容易被同伴拒绝，这一现象具有普遍性。

（2）同伴交往可以满足幼儿归属和爱的需要。幼儿与同伴的关系，较之与成人的关系更为自由、平等。儿童在同伴团体中的地位及其友谊关系，受到同伴的接纳、赞赏和许可，将会使之获得依恋感、亲密感、同盟感和归属感。

（3）同伴交往对幼儿社会适应以及心理健康有重要影响。早期同伴交往不良将导致儿童以后的社会适应困难，关于灵长类动物的实验研究和人类的相关研究支持了这一假设。

（4）同伴交往能够促进幼儿社会认知的发展。儿童的社会互动经验和社会生活环境包括社会文化特点对其社会认知的内容、结构、发展速度以及发展水平起着重要作用。社会互动经验对儿童社会认知的作用有间接和直接两个方面：一方面，儿童与他人的交往可以为其提供认识他人观点、思想的机会，促进其观点采择能力的发展，而观点采择能力又是儿童社会认知的基础和核心；另一方面，社会互动可以直接促进儿童的社会敏感性的发展，使儿童获得关于他人的直接知识。

6.电视与幼儿社会化

在现代社会中，广播、电视、报纸、书刊等大众传播媒介对儿童青少年社会化影响很大，尤其是电视对幼儿社会化影响更大。

一些实验和追踪调查表明，在拥有电视机的现代家庭中，绝大多数婴儿初生两三个月就开始看电视，最初是无意识地扫一两眼，稍大些会注意电视画面。1岁左右的婴儿看到有趣的画面会笑，或者随着音乐手舞足蹈；1岁半左右的婴儿已能自己开电视；2岁婴儿对电视有了连续注意；到3岁时，他们可以辨认他们熟悉的或感兴趣的事物，由此形成了最初步的选择能力，这时的儿童常常要求父母讲他们熟悉的故事，对某些电视画面如婴儿、儿童、动物、飞机、火车、轮船等表现了较稳定的兴趣。

电视对婴幼儿的心理发展会产生重要影响，其积极影响主要表现在三个方面：

（1）促进儿童的语言学习、扩大儿童语汇。在相同智力水平的儿童中，看电视多的儿童的语言和词汇使用水平高于看电视少的儿童。

（2）培养儿童的认识事物的能力。婴幼儿看电视不只是图像进入儿童视野，婴幼儿看电视的过程也是认识事物的过程。

（3）认识社会角色和学习相应的行为规范。如果没有电视，儿童认识的社会角色是有限的。阅读可以提供儿童未接触到的社会角色，但儿童对角色的认识是以想象为基础的。电视使他们看到了“真正”的而不是想象的、从未接触过的社会角色，如教授、侦探、警察、律师、医生；美国人、法国人；古代人等，并且初步了解了每一类人的行为规范的特点。儿童通过模仿社会角色体验各种行为规范。在游戏中，他们是侦探、警察、教授等。作为中介，电视将儿童与社会联系起来。

电视对幼儿身心发展的消极影响有：

（1）损伤幼儿大脑。实验研究表明，打开电视机20分钟以后，大部分幼儿的脑电波中会出现α波，小部分幼儿的脑电波中出现锯齿状的快速脑电波。前者使坐在电视机前的幼儿处于被催眠的麻醉状态，后者使幼儿处于被激活的肌肉痉挛态。而无论是哪一种状态，都不是在对电视节目的内容做出反应，而是在对电视这个媒介做出反应，即他们的脑电波只是对视听电视行为本身的反应。

（2）使幼儿的视力下降。收看电视时间过长和方法不对，对幼儿的眼睛都会产生不良影响。电视机要求幼儿的眼睛一动不动地盯着屏幕，使他们失去了练习眼球运动的可能；幼儿看电视，如果时间过长或眼睛离电视屏幕太近，会造成视力下降。

（3）使幼儿的手和身体的活动能力下降。以手为例，调查研究表明，由于看电视占用了儿童大量的时间，使幼儿练习手的灵巧动作的活动明显减少，也由于眼珠活动的缺乏使幼儿的眼手协调能力明显下降，相当多五六岁的幼儿仍不能灵活、有效地使用剪刀和进行一些其他手工活动。

（4）使幼儿遭受微波辐射。电视波是高频无线电波，它可以穿过渗透幼儿的身体组织，从而影响其身体健康，所以国外有人称之为“看不见的袭击”。美国儿科学会的两名专家曾在1964 年11 月的《时代周刊》上撰文描述30 名幼儿对电视辐射波的反应：每天看电视在3～6 小时之间幼儿均出现神经质、疲惫感、头痛、失眠和呕吐等现象，而在禁止他们看电视两周以后，其症状完全消失。

总之，以电视为主体的大众传播工具对人的社会化有着非常重要的作用。这一作用可以是积极的，也可以是消极的，关键在于它传播的内容以及对幼儿看电视的引导是否恰当，而不在于传播形式本身。因此，必须妥善使用大众传播工具，使其在人的社会化过程中成为积极有效的因素。

7.游戏与幼儿社会化

（1）游戏活动是幼儿实现内化的过程。随着年龄的增长，幼儿开始接触社会生活，产生像成人一样的活动欲望，但又不可能和成人一样从事社会活动，所以有角色的、有情节的反映社会生活内容的游戏活动便成为幼儿的主导活动。幼儿十分喜欢游戏，在游戏中扮演各种社会角色，学习各种社会规范、行为准则，承担各种社会职责，操作各种玩具，逐渐地将在游戏中获得的各种信息、将社会教化所获得的各种映象，转化为主体意识，又通过游戏操作活动，将内化的主体意识具体表现出来，实现主体意识的外化，以此强化意识，并在高一层水平上进一步内化，逐渐形成儿童的社会性。因此，游戏是幼儿社会性形成的摇篮。

（2）游戏活动是幼儿产生内部矛盾的基本途径。幼儿心理发展的内部矛盾不是自发产生的，如果离开幼儿的活动，则是无稽之谈。活动是儿童心理发展的内部矛盾与社会（环境）、教育的外部条件相互作用的中介，这是因为社会、教育对儿童的要求是通过儿童的活动提出的，儿童通过活动与周围的社会生活条件发生关系，将从外界教化所获得的信息逐渐转化为儿童心理内部新的需要。随着儿童活动的发展，对儿童的要求不断地提高，儿童就会产生一系列新的需要，而这些新的需要与其主体原有个性社会性心理水平发生矛盾，就构成了儿童个性、社会性心理发展的内部矛盾。

儿童个性、社会性心理的内部矛盾双方的转化和统一，都是在儿童游戏的活动中实现的。儿童在游戏活动中不断地掌握事物的特性和关系，掌握行为的原则和社会的规范，从而发展自己个性、社会性的心理水平。

遗传和生理成熟为儿童个性、社会性发展提供了动力结构，提供了生物前提和可能，它通过制约环境以影响个性、社会性的形成。环境和教育可将遗传和生理成熟为儿童个性、社会性发展提供的可能性变为现实性，在一定意义上说，它决定了儿童个性、社会性形成的性质、内容和水平。但环境与教育不是万能的，它必须与遗传、生理成熟相互作用，而这种主体与客体的相互作用，是通过“活动”作为中介，通过活动实现的。正是通过交往活动，使两个原本对立的主体与客体达到了统一。