坚持在语文新课改中，贯穿学生思维教学过程

现在，越来越多的人（也包括我们语文教师自己）都在责怪学生“思想偏激”“低幼化严重”“读篇文学作品理解不到位”“读篇论说性文章抓不住要点”“写篇议论文展不开思路”“说话语无伦次”“语言文字能力越来越糟糕”等。其实，一个很重要的原因就是没有重视在教学过程中对学生进行系统的“思”的训练。现在课堂教读，大都在盲目地追求大容量、快节奏、人文教育之类。水洒地皮湿、“跑马灯”式的课堂教读，使得一堂课常常在浮光掠影、浮皮潦草、闹闹哄哄的“平等对话”“合作探究”中就结束了。同时，学生深入学习课文，对课文中问题的联想、想象、思考和思辨也严重不够，大多是到一些学习资料（或网络）上搜索来一些“成说定论”，而后到课堂上“放羊式”地东说西说（甚至远离或架空课文瞎说）。至于文章为什么要这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技等问题，几乎都没有时间启发、引导学生认真思考过，尤其是不能够联想到生活情理去深入体验、思考和探究。这样一来，一些紧扣课文内容且又颇具启发性和探究价值的问题，如“为什么只有白居易才听得懂琵琶‘语’？”“鲁镇的人为什么还叫她祥林嫂？”“小说《我的叔叔于勒》结尾处的‘阴影’一词有什么深意？”，在如今的语文课堂里越来越少见了。

再看看我们的作文教学，情状可以说是更糟糕。虽然教材里配了“表达与交流”训练，但由于与课文联系不够密切，再加上教师死盯着高考大搞功利化的“仿真作文”训练，则往往成了摆设。至于让学生用心地、思辨地用眼睛去“读”社会生活，然后用心地、思辨地自己去说或听别人说，现在几乎都很陌生了，尤其是高中作文教学。

关于这个问题，洪宗礼早就在他的“学思同步说”中明确地讲：“在语文教学中，学生听、说、读、写能力的培养，无不依赖于想（就是‘思’）。想，还涉及人们的立场、观点和方法。听、说、读、写与想，始终是同步进行的，人们无论想什么都得运用语言，从简单的念头到复杂的思维活动都需要语言。”洪宗礼还曾打过一个通俗的比方，“想，是听、说、读、写的总开关，是语文学习的总开关”。他主张，在进行听、说、读、写训练的同时，必须让学生积极地想，合理地想，全面地想，辩证地想，一方面通过思维训练促进学生语言能力的提高，另一方面在提高语言能力的同时促进他们思维能力的发展。洪宗礼还特别强调，一定要把“思”的训练贯穿于语文教学的全过程。即在课文教读过程中进行形象思维、逻辑思维和辩证思维训练，在字词教学中进行运用概念、判断、推理等思维训练，在写作教学中通过审题、立意、选材、布局、修改等环节进行思维的方向性、深刻性、灵活性、批判性、条理性、准确性等方面的训练。很显然，洪宗礼的“学思同步说”是在嘱告我们，在指导学生听、说、读、写训练的过程中，每一个环节都必须同时融入学生的想象、联想、思考和思辨等思维活动。哪怕是看上去很不起眼的问题，只要对提升学生的语文能力和素养有价值，就要让学生的生命、心灵、头脑深入其中，在教师指导下真正自主独立地体验、思辨和感悟。也可以这么讲，没有教师指导下学生的自主独立的“思”，也就没有了真正意义上的语文教学，也就不可能期待语文能力与素养的逐步提高和真正的铸魂立人。(www.xing528.com)

过去，我们批判死教死学、教死学死，认为这种语文教学根本不给学生想象、联想、思考和思辨的机会，既无益于提高学生的语文能力和素养，又压抑和阻碍了学生精神与人格的发育。现在，语文新课改背景下，我们确实已经认识到：学生才是学习的主体，语文教学不能没有学生的主体参与，不能再有意无意地拒绝学生“思”的介入，而且还必须鼓励学生积极思考、主动探究，发表自己的见解。然而，由于我们急于求成，盲目地追求更快、更多，往往在还没有指导学生深入学习课文，深入体验、感受、思考和思辨的前提下就鼓动学生讨论、探究，发表见解，结果导致学生的“思”常常远离或架空课文，处于偏斜、漂浮、紊乱、混沌的状态，非常缺乏深度、力度和效度，甚至对学生在精神和人格等方面的发育还产生了副作用。可见，在新课改过程中，要想真正解决好这个问题，我们就必须认真学习和领会洪宗礼的“学思同步说”，同时坚定不移地加以传承和弘扬，科学地落实到语文教学的每个环节，在品味词句时“思”，在探究布局时“思”，在欣赏手法时“思”，在体验感受时“思”，在体会感悟时“思”，在联想引申时“思”，在回归生活时“思”，在课外读书时“思”，在“阅读”生活时“思”，在做文摘、写随笔时“思”……唯有如此，方能真正使“思”在学生课内外听、说、读、写训练中发挥支撑作用，贯穿于教师教和学生学的全过程，并且使学生终身受益。