如何将提问的权利还给学生：重构课堂互动方式

（一）“把提问的权利还给学生”的含义

“把提问的权利还给学生”，其基本要义应包括以下两点。

提问不是教师的特权，而是学生在学习过程中本应享有的权利，教师必须承认、尊重而不是漠视和排斥学生作为学习主体拥有的这一重要权利；提问作为教学活动，不能仅仅定位于师问生答式的单维互动，不能以教师的思维图式、话语态势限定学生的思维与话语，学生的学习活动更应变单维为多维、化被动为主动。故教学必须构建学生独立思考、质疑问难、积极思维、师生与生生平等对话、良性互动的活动范式。

“把提问的权利还给学生”，具体到课堂教学，当然主要由教师来承担，而这种“还给”绝非形式上的，意在让学生“拿到手”“拿稳了”“拿好了”。其实质在于学生能够自觉、有效行使和运用其提问权，在这一过程中逐渐提升思维能力。解铃还须系铃人，教师要把提问的权利还给学生，还需“会还”，需要在教学上做必要的跟进调节、有效引导和自我完善。

（二）为什么要把提问的权利还给学生

学自问始，疑为学先。“思维就是疑问”“传统上既定的讲课的特点是由教师提出问题，让学生解答。但这种提问通常以取得答案为满足，而不是引起疑难”（杜威），有意义的学习离不开学生的自我建构，不会提问就不会独立思考。如果教学只是秉持某种权威（如教师、教材等），重传输轻启发，让学生与思考渐行渐远，必将导致学生主体精神的弱化和问题意识的淡薄，遏制其思维的积极发展。学生的“学而不问”，不符合学习的本质。

对话理念支持下的语文教学的对话性，需要把提问的权利还给学生。对话已成为新课改的一大亮点，语文教学本身就具有明显的对话性质，而在对话型教学方式中，“鼓励学生发问是最好的一种”（斯滕伯格）。《课程标准》明确提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“学生是学习和发展的主体”，必须“爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”，鼓励学生“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。

（三）怎样把提问的权利还给学生

把提问的权利还给学生，需要教师引导学生渡过三个阶段：首先是敢提问、能提问；第二是会提问；第三是善提问。敢不敢、能不能是学习的习惯和态度；会不会是学习的能力；善于不善于是一种学习素养。

1.创设和谐氛围，培养学生提问的习惯

要让学生敢问、能问，最根本的一点在于教师在日常教学中能发扬教学民主，创设良好氛围，有意识、有规划地培育、激发学生的主动质疑精神，弘扬勇于质疑和发表己见的学习作风，建设一种“敢问、想问、好问、乐问”的教学文化，使学生有其学习习惯和心理基础。平日不注重这方面引导，只是在临场尽心设计、片面演绎，让学生提几个问题“意思意思”，学生就不免“启而不发”“疑而不问”“问而无疑”。

现在有许多教师为学生在课堂中不爱发言而苦恼，更别说让学生在课堂中主动提问了。其实，学生课堂上不发言、不设疑，主要原因首先是因为课堂无趣，少有的情况是教学内容太难。课堂无趣学生就没有参与的兴趣和积极性；其次是教师对学生的习惯培养不到位，学生养成了“闷听”的习惯，而没有养成敢于置疑的习惯。所以，要把提问的权利还给学生，首先要做的工作就是培养学生提问的习惯，调动学生的积极性，让学生敢问、能问。学生提问的质量不可能一步登高，所以培养学生的提问习惯，教师就要敢于做适当有意的放手，不能急于求成，要欢迎学生直抒己见或直陈异议，允许学生提出“低级”甚至“错误”的问题。课堂上教师除了要鼓励学生发问之外，还需在课堂对话中确立必要规程，形成制度要求，先做到“要学生问”，然后做到“学生要问、能问”。

2.讲究方法策略，培养学生提问的能力

把提问的权利还给学生，绝不是教师一还了之——学生随即自然而然就会“享用”它。现在，很多时候让学生提问，要么碎问碎答，要么面面俱到（无选择、无重点），要么提书本现成的问题。提出问题的前提是发现问题，尤其是有质量的问题，这就需要教师培养学生“会问”，摸清“问路”，抓准“疑点”。语文学习中的“问路”和“疑点”一般可从以下几方面探寻。

（1）质疑文题

题目是文章的眼睛，从文题的含义、特点、作用等着手质疑，通常可以起到纲举目张的作用。学习《白色鸟》一文，学生问道：名曰《白色鸟》，但文中真正写白色鸟的内容却不多，在白色鸟出现之前用大篇幅写了其他事情，如此拟题确切吗？

（2）质疑关键词句

关键词句，或突出人物性情，或推动情节发展，或表达别具一格，或蕴含深刻哲理，或映射文章中心，或说明事物特征，是阅读中必须重视之处。学习《冬日看海人》一文，有学生提出：为什么文章多次写到那位小学教师的眼睛，如“闪烁出很有劲的光芒”“闪着异样的光”“闪亮的眸子”？这就是一个对理解人物形象、文章笔法很有价值的问题。

（3）质疑标点符号

标点符号虽非文字，但其表达作用不可小觑，它反映了文章的语意、情感和思维，在阅读、写作教学中应关注对标点符号的质疑。学习《老王》一文时，很多学生提到同一个问题：课文特别是第二、三自然段有很多引号，这些引号都有什么意义？

（4）质疑文本“空白”处

对文本的对话实质是一个创造文本意义的过程，而对文章空白之处发问则有助于加深理解，提高想象和分析能力。学习《藤野先生》一文，有学生问道：匿名信事件发生以后，鲁迅告知藤野，藤野会对鲁迅说些什么呢？教师抓住这一疑点，让学生速做研讨并进行片段写作、交流。加深了对文本意蕴的领悟。

（5）质疑教材疏漏处

教本也并非无可挑剔，也可能存在不足甚至错误（包括课文本身和有关注解、图片、练习）。即使本来没错，但学生确实感觉有错也完全可以提出。比如，一位美国老师讲《灰姑娘的故事》时，学生提出“午夜12点以后所有的东西都要变回原样，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋为什么没有变回去？”老师说：“你们太棒了！你们看，就是伟大的作家也有出错的时候，所以出错不是什么可怕的事情。我担保，如果你们当中谁将来要当作家，一定比这个作家更棒！”

（6）质疑值得比较处

比较，可以是一篇课文内容之间的比较，也可以是文本之间（所学课题与相关主题材料）的比较。学习《故乡》时，教师可以引导学生对文中的“两个故乡”（希望与现实中的故乡）、“两个人”（闰土和杨二嫂）、“两代人”（“我”和闰土、水生和宏儿）的矛盾关系进行比较质疑，从而深刻理解题旨。(www.xing528.com)

（7）质疑“自相矛盾”处

某些文本在内容之间、内容与形式之间、语言之间存在“相互矛盾”的地方，而这些矛盾的背后多系作者之有意安排和巧妙构思。如预习《阿长与〈山海经〉》时，不少学生发问：文章中多处写出“我”对阿长的“讨厌”，后文却通过阿长给“我”买《山海经》写“我”对阿长的感念，这是否有些前后矛盾？既然是《阿长与〈山海经〉》，直接把阿长给“我”买《山海经》这件事展开写岂不更好？

（8）质疑文章题旨

文章主题也不见得都是“一统江山”，在多元解读过程中也可能存在争议。如《从百草园到三味书屋》，课本练习设置了关于本文表现作者思想感情的三种说法。学生可以就三种说法进行质询；我推翻什么观点，支持什么观点，自己又能提出什么观点，理由何在，有何疑惑。

教师应把上述“问路”“疑点”向学生逐加引导、渗透，使之问而有路，学会多角度、多层次、多方式地发问。需要指出的是，学生探寻“问路”“疑点”时，不能仅抓不懂之处，对自己虽较理解或有所创见但对大家思考研探有帮助的地方也要尽量提出来。

3.善于科学引导，提高学生提问的水平

把提问的权利还给学生，其发展的最高层次在于让学生自主提出需要解决的问题，对此不可能一蹴而就。要在教学中引导学生自主发问，教师通常需要创设良好的问题情境，点燃和刺激学生的求知欲，促使学生在寻求解决问题的过程中不断发现新问题。

让学生自行质疑，离不开教师有效“导疑”，这不仅体现在教师教给学生思维方法，更体现在教师的课堂艺术上。毕竟，在课堂上把提问的权利还给学生，对教师来说增加了教学的不确定因素，可谓不小的挑战。学生存在内在差异，他们的提问也存在较大差异，对于直指要害、切合教学预想、与多数人不谋而合的提问，教师因为有较充分的预料和准备，一般不成问题。但面对有些情况，恐怕就不是这样了。因此，在课堂实践中，面对学生的发问、发言，不少教师感到无所适从，有时一面倡导学生发问、发言，一面又对此限制、回避，或者干脆“跟着感觉走”，导致学生提问与后续教学的异化，学生质疑能力反而缩水。

《学记》云：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣。待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。”语文课上，面对学生提问，教师更要做到“善待”。但是“善待”不是一味的宽容，教师要讲究方法策略，让学生无意义的提问变成有意义的提问。为此，教师应注意以下几点。

（1）适时点化搭桥解围

学生的提问粗泛笼统、浅显朦胧是常有的事，在这种情况下教师不能简单应承，而应做必要的细化、深化、转化，主动出手搭桥解围。

学生提出粗浅模糊的问题，或缘于缺乏提问的表述要领，或缘于认识上的似懂非懂、情思受阻，教师这时就要为提问者和其他学生搭设走近文本的桥梁，适时化解，从而进行有针对地质疑和解疑。

（2）恰当疏导及时纠偏

学生的提问应围绕教学中心展开，但是也不免有偏题、离题的质疑。对此，教师要做的是既不能让提问活动偏离正轨，也不能对学生的质疑简单否定，打击学生的质疑精神。

（3）拨浊为清

缘于某些社会观念影响和认识偏差，学生对有的课文的生活场景难以体验，可能自觉不自觉地误读，提出一些离谱走味、在情态上却能一度“惑众”、影响对文章题旨把握的问题。这时，教师必需拨浊为清。

（4）正视异议，激发热情

学生在学习过程中的主动发问，不能简单定格于以疑问句和疑义形式呈现的提问，以陈述句形式直接表达自我观点、主动提出异议的“破格”也应视为学生的一种提问，而且是一种高姿态的发问，它表明学生在提出和发现问题之后对问题做出了自信的回答，很希望自己的疑问和结论得到大家关注，以从中得以验证。这种提问题的方式应被鼓励，因它可能衍生出诸多争议，最终取得意想不到的效果。

当然，面对学生直陈异议，教师应分析所提问题蕴含的教学价值，不是简单封堵而是“因问制宜”，引导全体学生动起来，多看、多思、多说、多议。这里更重要的不是判断对错与否，而是由此激发学生的批判精神、求异思维和问题意识。

（5）学会等待，以静制动

课堂上，教师应以示范、精要的提问激起学生的思考、探询，进而引出和促进“生问”。针对学生的提问，特别是当其提问在看似“山重水复疑无路”的研讨中渐显“柳暗花明”时，教师更要克服急于告知、急于表态的习惯。把提问的权利还给学生绝不是变“师问生答”为“生问师答”，也不是学生一时答不上来必有教师代学生做分析，教师释疑而更需要一种从容。

让学生提问，教师对其提问类属不可能做出限制，首要之处在于做出有效的判别、反馈、引点。有的问题即时反馈（容易即时解决的），有的则延时反馈（需要深入分析的）；有的问题做单个反馈，有的则组合反馈，有的则不做评判（不做反馈也是一种特殊的反馈形式）；对某些重点问题既有先期反馈，还要有后续反馈。在互动中，既会有学生的自然回应，也要有教师的适时介入；既有正面回应，又可旁敲侧击；既有自由的讨论，又要有必要的讲解。如此，通过师生对问题合理而又自然的筛选、合并、归纳，可增强课堂教学活动的针对性和有效性。

语文课无论怎样把提问的权利还给学生，最终都要以促进有效教学、促进学生发展为目的，都要遵循对话和提问的基本原则，都要围绕语言和思维训练的主轴。着力于学生分析问题、解决问题能力的提高。所以，它既不是“虚假还权”，也不是“无限还权”“随意还权”，学生提问的自由性、选择性和有效教学的规定性必须有机结合，这是必须反复重申的问题。

把提问的权利还给学生，并不意味着所有的问题（特别是探究性问题）都要由学生提出，“在课堂里，教学内容当然最好由学生提出，然而有些内容还是需由教师提出”，“语文教学应该营造宽松的氛围让学生学其欲学，但是对身陷其中的问题，学生通常不能明确地意识到，因而就需要有站得比学生更高的教师来提出，或者有预谋地引导学生去意识到进而能够发现问题”（王荣生）。