理解互助学习理论：从理论基础到实践应用

国内外的专家学者对互助学习的理解不尽相同，美国学者斯莱文（Slavin）的定义比较具有代表性：“互助学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”我国的研究者更多的把互助学习当作一种教学策略，认为“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中相互合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系”。

美国明尼苏达大学的教授被称为互助学习领域大师的大卫·约翰逊（David W.Johnson）和罗格·约翰逊（RogerT.Johnson），基于学生之间的互动方式对学习进行分类，比较清楚地界定了合作学习的内涵，也揭示了实现合作学习的条件。他们将学习分为：互助学习、竞争性学习和个体化学习三种类型。

约翰逊兄弟认为合作就是大家一起工作以实现共同的目标。合作学习是在教学中应用小组，通过共同努力促进自己和他人学习效果的最大化。学生当且仅当小组中的其他成员都达到了他们自己的目标，他才能实现自己的个人目标。合作学习的互动模式是学生促进彼此的成功。具体方式是相互讨论材料、探讨如何完成任务、倾听他人意见、相互鼓励、提供学业上的支持和帮助。对学习结果的评价则采用标准参照的评估和评价体系，关心学生个体的进步成绩和是否达到了预期的目标。

竞争是大家争相朝着某一目标努力，仅有少数几个或只有一个人能取得成功。在竞争的情境中个体既会努力寻找有利于自己的结果，也会寻找有损于他人的结果。竞争学习就是让学生努力的比班上其他人做得更快更好。在竞争学习的互动模式下，学生彼此单独工作，相互隐瞒自己的学习情况，拒绝帮助或协助他人，有时甚至会去干涉或设法降低别人的努力行为。对竞争学习的结果采用常模参照评价体系，常用的方法是将学生的学业成绩从高到低进行排名。个体化学习就是通过独立的学习，确保自己达到某一预先设定的标准，并且这一标准与他人的努力或成败无关。个体化的学习中学生之间没有互动，每个人独立工作，与其他所有人都无关。对学习结果采用标准参照的评价体系，关心学生是否达到了预先设定的标准。

约翰逊兄弟认为在理想的课堂中三种学习的类别都有可能需要使用，但并不意味着要平均使用。他们指出：“一切教学的基础、所有教学所依赖的深层背景，就是合作。除非在合作的背景下，否则竞争和个体化学习的有效性会大打折扣。”互助学习应在课堂中居主导地位，占大约60%—70%的时间，个体化的学习占大约20%的时间，竞争性的学习占的最少，大约10%到20%的时间。需要指出的是约翰逊兄弟在分析每一种学习类型时都把对“学习的评价”作为重要的一项，对合作学习采用标准参照评价体系，对竞争性学习采取常模参照评价，对个体化学习采取标准参照评价，互动方式的类型不同对其评价的方式也要做相应的改变。

互助学习作为一种学习方式或是一种教学策略也有其自身的适用条件：采用合作学习的班级规模不宜过大，以30—40人最为佳；基础知识或者是知识点较为密集的内容，适宜于专业教师精讲，不适合开展合作学习较简单的内容，只需加强学生的独立学习，发挥学生的主观能动性和积极性即可，也不适合合作学习；合作学习要求教师有较高的驾驭课堂的能力。所以教师应根据教学内容的特点安排，将合作学习与班级授课、个别化教学相结合，互为补充。有些人认为：将学生分成几个人一个小组，然后分组对课堂提问进行讨论，得出结论，最后向老师汇报小组的成果，这样的过程就是合作学习。显然，这样的认识是肤浅的、形式化的，没有抓住合作学习的实质。一般认为合作学习有以下六大要素：异质分组、积极互赖、面对面的促进性互动、个人责任、社交技能和小组自评，抓住了这些要素才能在课堂中实现真正的合作学习。

互助学习之所以广受欢迎并保持长盛不衰，是因为它具有坚实的理论基础。与某些教学方法只具有某一种或两三种理论基础不同，互助学习的理论基础涉及诸多领域，汲取现代教育科学研究成果，具有先进性和科学性，这是互助学习理论的精髓所在。要开展相应的教学实验与研究，除了探讨其适应性要求和特征外，还要对其理论基础做全面、系统、深入的挖掘，才能对互助学习的形式与实质关系、要素、功能及教学环节有明晰的认识。因此，拟在此对互助学习的理论依据和理论构想做阐述。

（一）动机激发论

学习动机是影响学生学习活动的重要因素，它贯穿学习活动的始终。内在将学习动机看成是为达成学习目标做出努力的程度的标志。这一理论的倡导者（如约翰逊兄弟等人）认为，学习动机是借助人际交往过程产生的。激发动机的最有效手段，是在课堂学习中建立一种“利益共同体”机制。这种“利益共同体”可以通过合作性的目标结构、学习任务分工集体奖励等方式实现。例如，合作性的目标结构的创设就基于这种设想：个人成功与小组成功捆绑在一起，因此，一方面在帮助他人的过程中实际上也在提升自己；另一方面个体提高自己的学习成绩也有利于他人。另外，运用学习任务分工，也使得小组成员每个人都能意识到自己的贡献的不可替代性。还有，像集体奖励，实际上也保证了小组的成功不是基于一两个人的努力，而是依赖大家同心协力去争取。每个人都和自己的过去进行比较或竞争，都试图改进自己已有的成绩，而不是与班上的其他人进行比较或竞争。而在传统的小组学习中，通常是依据小组中个人的最高分进行班内或组际排名，这显然会极大地挫伤学习能力较差的学生的积极性。总之，内在旨在创设一种每个人为达成集体目标付出努力的情境，这种情境最终导致了小组成员牢牢树立“休戚相关”“荣辱与共”“人人为我，我为人人”的共同意识。

（二）认知发展论(www.xing528.com)

认知发展论的倡导者（如维果茨基、皮亚杰等）认为儿童的认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用得以促进的。维果茨基曾指出：人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往过程中发展起来的。“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都是两次登台的，第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的技能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”即人们高级心理机能的发展是通过人们的交往实现由外而内的内化过程。

在“最近发展区”这一概念中，维果茨基强调了它是由儿童独立解决问题的实际发展水平，与在成人指导下或与能力较强的同伴的合作中所体现出来的潜在发展水平之间的差距。所以，教学创造最近发展区不仅体现在教师的教中，同样也体现在与能力较强的同伴的合作之中。通过小组内部的争论、磋商、讨论、协调等，小组达成某个问题的共同意见与解决办法，这是心理发展的社会关系渊源。

皮亚杰及其许多追随者都认为，像语言、价值观、规则、道德和符号系统（读、算）等均只有在与别人的相互作用中才能掌握。他们坚持主张增加课堂合作学习的时间，让学生在学习任务上彼此合作，以便产生有益的认知冲突、高质量的理解和恰当的推理活动，从而提高学习成绩。

（三）知识建构论

“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。”（Slavin，1994）建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。知识建构论认为：“人的知识结构的形成，一方面离不开个人主体的活动；另一方面也离不开主体交往。从根本上讲，人的知识是社会生活中不同主体之间建构的产物。”因此，建构性学习方式是与人的交互作用的本质相关的。“人的交互作用的本质是指个人在知识的建构中必须依靠意义的共享与协商，人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威性的命令或控制。”可以说建构主义者十分重视合作学习，认为教学应增进学生的交往与合作。如前所述，这些也是与维果茨基等人重视交往在儿童心理发展中的作用的思想相一致的。

（四）精细加工论

精细加工论的倡导者认为，如果信息要在记忆中保持并与原有的信息发生联系，那么学生必须介入对材料的认知重构或精细加工活动之中。例如，写一篇单元小结或提纲比纯粹的抄写笔记更为有效，因为写小结、列提纲本身要求学生重新组织材料，厘清要点、重点。精细加工的最优方式之一被认为是向同伴做解释说明。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，教者与被教者双方均能从中受益。

从前面的论述中可见，不同的理论依据之间不同程度地存在某种重叠之处，这也说明了它们各自并不是相互独立、冲突的，而是相辅相成的，各个理论主张都是从各自角度出发解释为什么这种富有创新性的组织形式有其独特魅力。全面、深刻地理解这些原理将有助于进一步认识合作学习的深层内涵和精神实质，各种具体操作策略都可以从这里找到源头活水。